Uri Sternberg Articles

מתוך Wiki.co.il

קפיצה אל: ניווט, חיפוש

תוכן עניינים

מאמרים שכתב ד"ר אורי שטרנברג

  • יועץ ארגוני - אסטרטגי - מומחה לארגונים בתחום החינוכי.

                             - בעל ניסיון רב בליווי תהליכי שינוי, למידה ארגונית, קידום חשיבה חדשנית ומיזמים במגוון תחומים

                             - יועץ ומלווה מקצועי לבעלי תפקידים וצוותים

  • מרצה (באקדמיה ומחוצה לה) - קורסים והשתלמויות בנושאי אסטרטגיה, חשיבה חדשנית, פיתוח מקצועי, שיטות מחקר, יזמות ועוד.


Image:Uri10.jpg





מיומנות הדיבור בציבור

המונח "דיבור בציבור" – המונח המקובל היום לדיבור לפני קהל, צמח מתוך תורת הנאום ותחום הרטוריקה. מונח זה מתאר מעשה של העברת מסר בעל-פה, באופן בלתי אמצעי, לפני יותר מאדם אחד, באמצעות עזרים (מצגת, לוח או דגם) או בלעדיהם. בדומה לפעולות אחרות, גם בדיבור בציבור אפשר לשפר את המיומנות אם בוחרים להשקיע בכך מאמץ, ובכלל זה לתרגל את הפעולה ולהתנסות בה (Palmer, 2014). בישראל, מיומנות הדיבור בציבור נכללת בתכנית הלימודים בחינוך הלשוני (תשס"ג), בחלק העוסק בשפה הדבורה. כמו כן, בראשית שנת הלימודים תשע"ו הגדיר שר החינוך את שיפור מיומנות הדיבור של התלמידים יעד של המשרד (חוזר מנכל תשעו/1). היום מתקיימים ברחבי ישראל ובאופן מקוון קורסים והשתלמויות רבים שמטרתם חיזוק מיומנות הדיבור בציבור של מורים ואנשי חינוך והקניית כלים לפיתוח תכניות לשיפור המיומנות בקרב התלמידים ולהעברתן.

בספר צריך לדעת לדבר הציג יוסף בר (1992) את התפתחות הרטוריקה מימי יוון העתיקה עד תקופתנו. הוא ציין שראשיתה של הרטוריקה בסיציליה במאה החמישית לפני הספירה, עת קוראקס הגדיר את הנאום כדיבור המבוסס על רצון לשכנע באמצעות רכישת אמון המאזינים. אריסטו, אשר חי כמאה שנים לאחר קוראקס, נתפס כאבי הרטוריקה בזכות העמקתו באמצעים העומדים לרשות הנואם כדי לשכנע. אריסטו פירט שלושה מרכיבים עיקריים של מיומנות השכנוע. שניים מהם עוסקים במסר: לוגוס (logos) – הפנייה אל ההיגיון, ופאתוס (pathos) – הפנייה אל הרגש. המרכיב השלישי, האתוס (ethos) הוא אופן העברת המסר כך שיביא לחיזוק האמון בדובר. עוד ציין אריסטו מרכיבים משניים של מיומנות זו, מרכיבים הקשורים בארגון רצף הדברים ובהתאמת הנאום לקהל (אריסטו, 2002). הדיון במיומנות השכנוע לא קפא על שמריו, ובמאה הראשונה לפני הספירה, ב"הקנון הרטורי", פירט קיקרו (Cicero) את חמשת המרכיבים לנאום מוצלח: ארגון התוכן, אופן העברתו, היבטים אסתטיים בנאום ועוד (Leff, 1983). ואכן, מראשית התפתחות הרטוריקה עד תקופתנו השתרשה התפיסה כי מיומנות הנאום כוללת מרכיבים ומרכיבי משנה המקיפים את כל ההיבטים של הנושא וכי על הדובר להגיע לשילוב מיטבי ביניהם. דוגמה בולטת לכך אפשר לראות בפרסומיו של דל היימס (Hymes, 1962). היימס חילק את מיומנות הדיבור בציבור לשמונה מרכיבים: הרקע לדיבור, מאפייני הקהל, מטרות הדובר, רציפות התוכן, משלב שפה מותאם, עזרים, התאמה לקהל וסוגה.

לקראת ביצוע מחקר אורך מקיף בתחום מיומנות הדיבור בציבור (המחקר בוצע בשנים 2008–2016) הוגדרה רשימה משולבת ועדכנית, ובה שלושה מרכיבים של מיומנות דיבור בציבור – תכנון התוכן וארגונו, התאמה לדיבור לפני קהל ודרך העברת המסר. בנוסף, כוללת הרשימה פירוט של המרכיבים אלו ל-13 מרכיבי משנה, זאת בהתבסס על מרכיבים שנכללו בהגדרות שונות לנאום ולדיבור לפני קהל, חומרים בנושא תכנון תוכן וארגונו מתחום הכתיבה, מידע על בניית מסר מתחום השיווק ותובנות מעולם החינוך בתחום טכניקות להעברת מסר בעל-פה ובתחום החינוך הלשוני. מרכיבי המשנה של המרכיב תכנון התוכן וארגונו עוסקים בבחירה מושכלת של הנושא הכללי אשר יוצג בדיבור בציבור ושל המידע הרלוונטי לו, תוך התייחסות לכמות פריטי המידע ולקשרים ביניהם. מרכיבי משנה אחרים קשורים בהצגה של פריטי המידע בסדר הגיוני ובארגון התוכן בצורה רציפה, נהירה וברורה (שטרנברג, 2016).

המרכיב השני שנקבע ברשימה זו הוא כאמור התאמה לדיבור לפני קהל. מרכיבי המשנה של מרכיב זה מתייחסים למשך הזמן המוקצה לדיבור, למועד הדיבור ולמקום בו הוא מתקיים, כל זאת מתוך הבנה שהיבטים אלו עשויים להשפיע על מוכוונות הקהל, על מידת הפניות שלו, על מידת הקשב שהוא מפנה לדובר, על מניעיו להקשיב ועוד. לצד המאפיינים המשתנים של הקהל, לכל קהל מאפיינים קבועים – גיל, רמת השכלה, אופי הקשרים בין היושבים בו ועוד, ויש להתחשב גם בהם כדי להתאים את הדיבור לקהל באופן מיטבי (שטרנברג, 2016).

להבדיל משני המרכיבים הראשונים, שעסקו בתוכן, המרכיב השלישי עוסק בדרך העברת המסר בעל-פה. במרכיב נכללות הטכניקות המוכרות בחינוך הבלתי פורמלי בשם קתימב"ה: קול – קצב דיבור, עוצמת הקול, טון, הגייה ומשלב לשוני; תנועה – התאמת תנועת הגוף (הליכה, עמידה, הישענות וכדומה) לצורכי הדיבור; ידיים – שימוש מותאם בתנועות הידיים כאמצעי להמחשה, להבהרה ולחיזוק הנאמר בעל-פה; מבט – שימוש במגוון הבעות פנים והפניות מבט בהתאם למסר המועבר; ביטחון - הקרנת ביטחון במסר המועבר; הלהבה - הלהבת הקהל בנוגע למסר המועבר. על הדובר להיות מודע לכל אחד מהיבטים אלו ולהתייחס אליו בתכנון הדיבור ובביצועו (שטרנברג, 2016).

האפשרות לרכוש את מיומנות הדיבור בציבור כמעט שלא נחקרה עד כה. אף על פי כן, הספרות המקצועית מלאה במגוון ספרים, מאמרים, תאוריות והסברים מעשיים בנושא (יריב, 2000; לירז, 2001; צפריר, 2006; Kurtus, 2001). גם בתחום החינוך יש תכנית לימוד ותכניות העשרה רבות אשר שמות לעצמן כמטרה להקנות מיומנות זו לתלמידים (משרד החינוך, תשע"ו; CCSSfI, 2010; DfE, 2013).

בחינה של המחקרים המעטים שבחנו דרכים להקניית מיומנות הדיבור בציבור בקרב תלמידים מעלה כי אפשר לרכוש את מיומנות זו, כי הדרך המיטבית להקנייתה היא תכנית הוראה מכוונת, כי תרגולים והתנסויות בדיבור בציבור המבוצעים לאחר הקניה של מרכיבי המיומנות מביאים לשיפור ניכר בדיבור בציבור וכי לשם השגת תוצאות מיטביות, על האדם לתרגל דיבור במגוון תחומי דעת ותכנים (שטרנברג, 2016; Palmer, 2014). עוד נמצא כי בסיום כל תרגול והתנסות יש לבצע הערכה עצמית לאיכות הדיבור בציבור וכן כי כדאי לעשות שימוש נרחב בהערכת עמיתים (Cheng & Warren, 2005). לבסוף, נמצא כי בניגוד לציפייה האינטואיטיבית, משתנים מסוימים אינם תורמים לשיפור רמת המיומנות בדיבור בציבור. כאלה הם למשל תרגולים והתנסויות ללא הקניה מכוונת מקדימה של מרכיבי המיומנות ושל מרכיבי המשנה שלה, עלייה בגיל, מעורבות חברתית גבוהה, ביטחון עצמי גבוה וידע מעמיק בנוגע לתוכן שעליו מבוצע הדיבור בציבור (שטרנברג, 2016).

למיומנות הדיבור בציבור חשיבות רבה ביותר הן לתהליכי למידה והוראה (Fall et al., 1997; Hammond & Nessel, 2011) הן לבוגר היוצא מהמערכת החינוכית לשוק התעסוקה (Cain, 2012). לכן יש חשיבות רבה להכיר היטב את מיומנות הדיבור בציבור, על מרכיביה ועל מרכיבי המשנה שלה, וכן דרכים להקנייתה, וכך לאפשר לתלמידים לרכוש את מיומנות זו ולחזק את רמתם בה.



           המאמר פורסם באפריל 2017:

                       "לקסי-קיי, גיליון 6"





למה עבודות סיכום ההשתלמות חייבות להשתנות

כמה עבודות סיכום השתלמות כתבת בשנים האחרונות? עד כמה כתיבת העבודות הללו שיפרה את תהליך הלימוד של ההשתלמות? האם כתיבת העבודה בסיום ההשתלמות תרמה למקצועיות שלך בשטח?


כאבן שאין לה הופכין, בסיומה של כל השתלמות, ניצבת לה 'עבודת הסיכום'. מסמך מעמיק שנדרש להיכתב, כדי להוכיח שהתכנים של ההשתלמות אכן נלמדו. נדמה כי המורים ומנחי ההשתלמויות מתחרים אלו באלו מי מתוסכל מעבודה זו יותר - המורים, אשר לאחר ההשתלמות נדרשים לשקוד ולכתוב מסמך שלעיתים מנותק הן מהעשייה בשטח uהן מההשתלמות עצמה, או מנחי ההשתלמויות, אשר מוצאים עצמם שבועות לאחר סיום ההשתלמות מעמיקים בקריאת עבודות, שבמידת מה מבוצעות רק בגלל הכרח מינהלתי, ומבלי שישרתו מטרה לימודית או מקצועית של ממש.

בתחום ההערכה, הזרקור של מה שנחשב כיעיל ומקדם למידה, הוסט כבר מזמן מההערכה מסכמת, המתמקדת בבחינת התוצר המתקבל בסיום תהליך הלמידה, להערכה מעצבת, המהווה חלק אינטגרלי בתהליך הלמידה עצמו. זאת ועוד, כיום הגישה בהנחיית עבודה הינה לפרקה למספר מטלות, ולבצע הערכה בזמן אמת, לכל חלק וחלק בנפרד, כדי להביא לשיפור מידי של אותו החלק, למנוע 'גרירת' טעויות ולהוביל תהליך לימוד יישומי, אשר יבוא לידי ביטוי בתוצר הסופי – העבודה המלאה, המהווה מקבץ של המטלות השונות, אשר נעשו לאורך התקופה.

אחד מהיעדים החשובים של ההשתלמויות הוא להוות מודל לביצוע תהליכי הוראה, הערכה ולמידה באופן מיטבי, חדשני ומעודכן. נראה כי בעוד במגוון תחומים ההשתלמויות מצליחות להדגים עשייה איכותית באופן ראוי, עבודת סיכום ההשתלמות נותרה מאחור.

עם זאת, בשנים האחרונות החלו להתפתח חלופות לעבודת סיכום ההשתלמות. החלופות מפותחות במטרה להפוך את העבודה להזדמנות ללמידה ועשייה משמעותית, אשר נותנת מענה לצרכים השונים ומקדמת את השגת המטרות והיעדים השונים, בהם: שימת דגש על הפן היישומי של התכנים התיאורטיים והמקצועיים. - קיום הערכה מעצבת (ולא מסכמת). - מיקוד ההערכה בתהליך (ולא בתוצר). - קידום למידת עמיתים איכותית. - ביצוע הערכה עצמית ורפלקציה על ידי כל משתלם. - התאמה להשתלמויות המתקיימות בגמישות פדגוגית. - קיום מהלך למידה משמעותית עבור המשתלמים. - הפקת עבודה אישית, אשר תוערך ויינתן בגינה ציון.


עבודה מלווה להשתלמות

עבודה מלווה להשתלמות, כשמה כן היא – מלווה את ההשתלמות כולה. העבודה מוצגת כבר בראשית ההשתלמות ובנויה באופן מקביל לתהליך הלמידה המתבצע במהלך ההשתלמות. העבודה עצמה מורכבת ממספר מטלות, כאשר כל מטלה מתאימה לאחד מהנושאים בהם עוסקת ההשתלמות. במסגרת המטלות השונות נדרשים המשתלמים לבצע עיבוד ללמידתם. לדוגמה: בחינה מעמיקה של פן מהנושא שנלמד במליאה, לתכנן את אופן היישום בשטח או להתנסות בשימוש בשיטת עבודה שנלמדה. כמו כן, המשתלמים יתבקשו לבצע הערכה עצמית לאיכות עשייתם ורפלקציה לאופן העשייה ותחושותיהם האישיות. כדי לחזק את למידת העמיתים, המטלה כוללת חלק קבוצתי, אשר מבוצע על ידי מספר מורים יחד (לרוב על ידי צוות שכבה או תחום דעת), וחלק אישי, אשר נעשה על ידי כל מורה באופן אישי. בעוד החלק הקבוצתי מוקדש לתהליכי עיבוד, תכנון ויישום בשטח, החלק האישי מוקדש בדרך כלל למהלך רפלקטיבי של המורה, כדי לשפר את מידת ההטמעה האישית של הנלמד בהשתלמות בשגרת עבודתו של המורה.

בהשתלמויות המתקיימות במתכונת של גמישות פדגוגית, העבודה המלווה להשתלמות מכוונת את המורים בצורה בהירה לנדרש מהם בכל מקבץ שעות של עשייה עצמית (המתקיימות ללא נוכחות של מנחה ההשתלמות) ובכך תורמת לדיוק ההתנסות והיישום של נושאי ההשתלמות. זאת ועוד, החלוקה למטלות מאפשרת למנחה לוודא בזמן אמת, במהלך ההשתלמות, כי התכנים בהם עסקו מפגשי המליאה אכן הובנו באופן הנכון ולספק מענה לאתגרים העולים ממהלכי ההתנסות והיישום בשטח. מכיוון שכל מטלה בעבודה המלווה להשתלמות נדרשת לביצוע והגשה במועד הרלוונטי לה במהלך ההשתלמות, מיקוד ההשתלמות מושם על תהליך יישומי, והמשתלמים הופכים להיות פעילים ובמידה רבה מובילים של תהליך הלמידה והעשייה. זאת ועוד, מכיוון שתהליכי ההתנסות והיישום מתקיימים במהלך תקופת ההשתלמות, הרי שניתן להקדיש את סיומה של ההשתלמות לעיסוק בהטמעת הנושאים הללו בשגרת העבודה המערכתית והאישית, כך שגם האפקטיביות הכללית של ההשתלמות עולה.

השימוש שהוזכר בעבודה המלווה להשתלמות, טומן בחובו תועלת נוספת, הן מצד המשתלמים הן מצד המנחה. השימוש בעבודה זו מעלה את המוטיבציה ואת הנכונות להשקעת מאמץ בתהליכי ההתנסות והיישום מחד גיסא ובהכנת העבודה מאידך גיסא. משתתפי השתלמויות בהן נעשה שימוש בעבודה מלווה מביעים שביעות רצון רבה מכך ומספרים כי הדבר הופך את העבודה ליעילה יותר ולחלק בלתי נפרד מתהליך הלמידה של ההשתלמות.

בנוסף, הקדשת שעות הגמישות הפדגוגית לעבודה על מטלות העבודה המלווה להשתלמות, הדגישו בפני המשתלמים את החשיבות של ביצועה ורתמו אותם להשקיע מאמצים מרובים יותר, כדי לבצעה באופן מיטבי. כמו כן, סיום עבודת ההשתלמות במועד מפגש המליאה האחרון, במקום הצורך להתחיל רק בשלב זה בכתיבת עבודת הסיכום, במנותק מההשתלמות עצמה, יצרה תחושה טובה יותר ביחס להשתלמות וגרמה לה להיתפס על ידי המשתלמים כמקצועית יותר ומכוונת יישום. יש לציין כי גם מבחינת המנחים, קבלת כלל העבודות במועד המפגש האחרון מקלה על תהליך איסוף ובדיקת העבודות.


איך עושים את זה?

כאמור, העבודה המלווה להשתלמות כוללת בתוכה מספר מטלות. כל מטלה מבוצעת במהלך ההשתלמות, במועד הרלוונטי לתוכן שלה, כך שתבוצע מיד אחרי למידת הנושא במליאה. המטלה תוגש במפגש המליאה הבא, לפני תחילת לימוד הנושא הבא, כדי לוודא שאכן הנושא הקודם הובן כהלכה. בעוד המטלות הראשונות מוקדשות להתנסות ויישום, לרוב המטלה האחרונה תוקדש לגיבוש תובנות בראייה עתידית, לשם הטמעה מיטבית של הנושאים בהם עסקה ההשתלמות. במועד מפגש ההשתלמות האחרון, יגיש כל משתלם עבודה אישית, הכוללת את המטלות שבוצעו במהלך ההשתלמות. בעוד חלק מהעבודה יהיה זהה בעבור מספר משתלמים, שכן נעשו בעבודה קבוצתית, הרי שבכל עבודה יהיו חלקים אישיים, כך שכל משתלם יגיש בפועל עבודה אישית.


הפוטנציאל הגלום במעבר לעבודה מלווה להשתלמות הינו רב ביותר, וניתן להניח כי בדומה לתהליכי הערכה חלופית, גם כאן יתפתחו עם הזמן שיטות מגוונות, המתאימות לסוגים שונים של השתלמויות. שימוש בעבודה המלווה להשתלמות יסייע בהתקדמות לעבר הגשמת יעדן של ההשתלמויות כמודל מיטבי להוראה, הערכה ולמידה.


  • המאמר נכתב לאור תהליך למידה שהתקיים עם צוות מרכז פסג"ה לוד


           המאמר פורסם בינואר 2017:

                       "הגיע זמן חינוך"





כך תתנהלו נכון מול מרצה: המדריך לכתיבת הודעת דואר אלקטרוני למרצה

בעידן של ימינו אנחנו רגילים לנהל כמעט את כל מערכות היחסים שלנו דרך הרשתות החברתיות. גם כשזה נוגע למרצה באקדמיה, לא מדובר במשימה מורכבת מדי ורובם ככולם זמינים לסטודנטים במיילים. אך בכל זאת, חשוב שתקפידו על מספר כללים שיאפשרו לו להתייחס לפנייתכם בצורה הטובה ביותר

כמו כמעט בכל דינמיקה חברתית בעת הנוכחית, הדואר האלקטרוני הפך כבר מזמן לאמצעי תקשורת מרכזי בין המרצה והסטודנטים, מכיוון שזו הדרך היעילה והמהירה ביותר לפנות למרצה. זהו ערוץ תקשורת זמין ופשוט לתפעול, אשר השימוש בו מאפשר לסטודנט להעביר פנייה באופן מידי, ובמקביל מותיר למרצה את האפשרות לקבל את הפנייה ולטפל בה במועד המתאים לו.

עם זאת, למרות שהשימוש בדואר האלקטרוני נפוץ על ידי סטודנטים, פעמים רבות נכתבות פניות אלו בצורה המקשה על המרצה לספק לסטודנט מענה מיטבי ולעיתים אף בצורה בלתי ראויה או לא מכבדת. כדי שפנייתכם תזכה להתייחסות הטובה ביותר מצד המרצה כדאי להקפיד על מספר המלצות בעת כתיבתה.


כללים לכתיבת מייל למרצה:

כתיבה עניינית: יש להקפיד על כתיבה עניינית, כיוון שזו תסייע לגייס את תשומת ליבו של המרצה ולמקד אותו במהות הפנייה ובנושאים החשובים לך.

פנייה רשמית: יש לזכור כי מדובר בפנייה רשמית, למרות השימוש במדיום האלקטרוני, לכן ראוי לשמור על אותה רמת התבטאות המתאימה למכתב רגיל או פגישה במשרדו של המרצה.

עניין חדש: יש לפנות בעניין חדש בלבד, תוך הימנעות מחזרה על נושאים שהמרצה כבר הבהיר בעבר (נאמר בכיתה, נכתב באתר הקורס, פורסם בסילבוס וכדומה). יתרה מזאת, ציינו במכתבכם בפירוש כי ביצעתם בעצמכם בדיקה ראשונית, לפני פנייתכם למרצה.

שפה תקנית: יש להשתדל לכתוב בשפה תקנית. אין צורך בעריכה לשונית, אך שימוש בסימני פיסוק, מילות קישור וכתיבת משפטים שלמים יקלו על המרצה את קריאת ההודעה.

שורת נושא: יש לנסח בשורת הכותרת את "נושא" המייל, שיבהיר למרצה במה עוסקת ההודעה ועד כמה הטיפול בה דחוף. כך תסייעו למרצה לפתוח את ההודעה במועד בו הוא מעוניין לטפל בה ותפחיתו את הסיכוי שההודעה "תיפול בין הכיסאות", מכיוון שנפתחה במועד אחד בעוד היא אמורה להיות מטופלת במועד אחר.

קריאה נוספת: בסיום הכתיבה, הקפידו לחזור ולקרוא את ההודעה, כדי לוודא כי ההודעה מנוסחת בצורה מספיק ברורה, כך שגם אדם זר יוכל להבין את כוונתכם, שכן לעיתים המרצה אינו מכיר באופן אישי כל סטודנט הלומד אצלו.

הנה למשל דוגמה להודעת מייל שהעביר סטודנט למרצה, אודות היעדרות משיעור בקורס בו הנוכחות היא חובה. כמובן שמדובר בדוגמה אחת מתוך מגוון נושאים שונים עליהם ייתכן שתדונו עם המרצים שלכם ועל כן יש להתאים את השימוש בתבנית לדרך הכתיבה והניסוח הראויות לתפיסתכם. בכל מקרה, יש להימנע מכתיבה 'חברית' או שימוש בשפה שאינה מכבדת.


בואו ננתח כלל אחד מהסעיפים במייל (המספור האדום לצד כל פסקה אינו במקור, אלא נועד לצורך ההסבר הבא): 1. יש להתחיל בפנייה קצרה ורשמית הכוללת את שמו ותוארו של המרצה. 2. לא חובה, אבל מומלץ לכלול משפט אישי קצר, אשר נועד להראות למרצה שלפני הכול - אתם פונים אליו כאדם. 3. חשוב לכתוב למרצה לאיזה קורס בדיוק מתייחסת פנייתכם, שכן מרצים רבים מלמדים מספר רב של קורסים, לעיתים במוסדות שונים. 4. את הפנייה עצמה יש לנסח בצורה קצרה ועניינית, תוך הימנעות מסיפורים, דוגמאות והשוואות. לצד זה, חשוב להדגיש את ייחודיות המקרה, כדי להקל על המרצה בהבנת בקשתכם. 5. השתדלו להבהיר בצורה ברורה וחד משמעית מה אתם בעצם מבקשים מהמרצה. אל תסמכו על כך שהוא יסיק את בקשתכם מעצם הפנייה, במיוחד במקרים בהם הבקשה אינה שגרתית. 6. יש לסיים את ההודעה בצורה רשמית ומכבדת, רצוי בהתאמה לתוכן הפנייה - הודעת בקשה נהוג לסיים באמירת תודה, בעוד הודעת העברת מידע מקובל לסיים בברכה כללית. 7. יש לכתוב את שמכם המלא ופרטי יצירת הקשר עמכם, אפילו אם ניתן לגלות זאת בבירור מכתובת הדוא"ל. יש לזכור שהמטרה שלכם היא להקל על המרצה לדעת מי הפונה, כדי שיוכל לסייע לכם. 8. את נושא ההודעה (למעשה הכותרת של המייל) מומלץ לנסח בסיום הכתיבה, כדי שישמש כתקציר ההודעה ויסייע להבהיר את מידת דחיפות המענה אליה.



           המאמר פורסם בנובמבר 2016:

                       "לימודים וקריירה mako"





מודל חדשני למיון מועמדים לעבודה

המודל החדשני למיון מועמדים לעבודה מספק מענה לצורך חשוב של ארגונים בכלל ושל ארגונים חברתיים וחינוכיים בפרט, באמצעות בחינה מעמיקה והרכבה מחדש של תהליך מיון המועמדים הקיים, בשילוב הוספת סימולציה מעשית. הסימולציה המעשית מאפשרת להשיג את המטרות תוך הימנעות מהחסרונות הרבים של תקופת הניסיון ובכך להביא לשיפור דיוק תהליך המיון והפחתה משמעותית בקליטתם של מועמדים בלתי מתאימים

במסגרת עבודתי כמלווה מנהלים ובעלי תפקידים בארגונים שונים נתקלתי פעמים רבות בקושי לדייק בתהליך מיון המועמדים לעבודה, כדי להימנע מקבלה לעבודה של מועמדים בלתי מתאימים. קושי מיוחד בתחום זה נחשף בקרב ארגונים חברתיים וחינוכיים, אשר אופי פעולתם מביא לכך שקיימת שונות רבה בין האופי והיכולות הנדרשות מכל עובד, גם כאלו הממלאים תפקידים מקבילים. זאת ועוד, בארגונים שכאלו קיימת גם דינאמיות רבה, מה שמביא לשינויים מהותיים בצרכים של כל תפקיד, ובהתאם לכך באופי וביכולות של העובד הנדרש. בנוסף לכל זאת, בארגונים חברתיים וחינוכיים קיימת חשיבות רבה לעבודת הצוות ולדינמיקה בצוות, כך שבכל זמן נתון פרופיל העובד המתאים להצטרף לצוות הינו שונה. לאור כל זאת, ברור כי שימוש בהגדרת תפקיד גנרית, אשר יציבה לאורך זמן או לרוחב הארגון, אינה נותנת מענה מספק. ואכן בארגונים מסוג זה קיימת תחלופת עובדים גבוהה ביותר, אשר בחלקה נובעת ממיון מועמדים בלתי מיטבי, המביא לקבלת עובדים אשר אינם מתאימים לתפקיד לו הם נקלטו.

בחינה אובייקטיבית לכל שלב בתהליך המיון המודל החדשני מתחיל מבחינה מעמיקה של התהליך הקיים בארגון לצורך מיון מועמדים לתפקידים השונים. במסגרת הבחינה מבוצע דירוג לפעולת המיון השונות לפי מידת האפקטיביות שלה, באופן אובייקטיבי. לעיתים נתקלים בפערים גבוהים בין מידת האפקטיביות הנתפסת של פעולה מסוימת, ובהתאם לכך מידת השימוש בה, לבין מידת האפקטיביות האמתית של השימוש בה. מתוך הבנה מפוקחת של התועלת בכל פעולת מיון ומתוך בחינת פעולות מיון נוספות בהן הארגון יכול לנקוט, מגובש תהליך חדש למיון מועמדים לעבודה בארגון. בארגונים רבים, רק בשלב הזה מחלחלת ההבנה כי נכון שמועמדים המתמיינים לתפקידים שונים, לעיתים אפילו תפקידים דומים מאוד, יעברו תהליך מיון שונה ביותר.

בחינת אפקטיביות השימוש בתהליך המיון החדש, כמכלול, לעומת השימוש בתהליך המיון הישן, הביאה בכל המקרים לשיפור משמעותי הן בקליטת מועמדים בעלי התאמה לארגון והן בשיבוץ נכון שלהם. אמנם לא נערכה בדיקה בנוגע למועמדים שהוחלט שלא לקלוט אותם לארגון, כדי להבין באם ועד כמה התהליך החדש הביא להשפעה על כמות המועמדים המתאימים אשר הארגון 'מפספס', אולם הדבר נעשה במודע לאור דרישה שעלתה מהארגונים להתמקד בהפחתת קליטת המועמדים הבלתי מתאימים.

בבדיקה שנערכה לאורך זמן, נמצא, כאמור, כי התהליך החדש אכן הראה אפקטיביות רבה יותר באופן משמעותי לעומת התהליך הישן והביא להפחתה ניכרת באחוז המועמדים הבלתי מתאימים שנקלטו לעבודה. עם זאת, גם בשלב זה, עדיין עברו את תהליך המיון החדש אחוז בלתי מבוטל של מועמדים שאינם מתאימים לעבודה. מיותר לציין כי צמצום אחוז המועמדים הבלתי מתאימים שעוברים את תהליך המיון מהווה יעד חשוב מאוד בכל, הן בעקבות העלות הגבוהה של קליטת עובד, הן בעקבות הקושי הקיים בחלק מהארגונים להעביר מתפקידו עובד בלתי מתאים, והן בעקבות הנזק האישי שנגרם לעובד כתוצאה ממהלך הקליטה הבלתי יעיל. לכן נדרשנו להמשיך ולחפש דרכים לשפר את תהליך מיון המועמדים לעבודה.


התבוננות שונה בהליך המיון

בראיונות שקיימנו עם עובדים שלאחר קליטתם נמצא כי אינם מתאימים לתפקיד וכן עם מנהליהם, חזרו ועלו כמה נושאים עיקריים: הבנה לקויה של המועמד במהלך המיון את הגדרת התפקיד או הדרישות ממנו; גילוי בלתי צפוי של המועמד ו/או המנהל בדבר יכולת נמוכה מהצפוי לביצוע מרכיבים בסיסיים בתפקיד; התאמה כללית של המועמד לתפקיד, אך לא למציאות הנוכחית בשטח; ומצבים של פערים מהותיים בין המנהל והעובד מבחינת תפיסת העולם המקצועית. חשיפת הנושאים הללו הביאה אותנו להבנה כי מקור הקושי אינו נעוץ בבעיה בתהליך המיון החדש, אלא בכך שהוא אינו מספק. לכן חיפשנו פעולה שניתן יהיה להוסיף לתהליך המיון, כדי לשפר את היכולת לבחון את התאמתו של המועמד למציאות בשטח, הן מבחינת התפקיד והן מבחינת אופי העבודה תחת המנהל הנוכחי.

בחינת הוספת פעולות שונות בשלבים שונים של תהליך המיון הראו מידת אפקטיביות נמוכה, עד אשר הגענו לבדיקת תקופת הניסיון. תקופת ניסיון, במהלכה המועמד מתפקד כעובד לכל דבר משך פרק זמן מוגבל, הביאה לתועלת גבוהה ביותר הן בשאלת עצם קבלת המועמד לעבודה והן בשאלת מידת התאמתו לתפקיד המסוים. אליה וקוץ בה, למרבית התפקידים בארגונים חברתיים וחינוכיים לא ניתן להוסיף שלב של תקופת ניסיון, שכן הפוטנציאל לפגיעה במקבלי השירות על ידי מהלך שכזה הינו גדול מדי. זאת ועוד, תקופת הניסיון הינה בעלת הוגנות מופחתת כלפי המועמד, אשר מצוי בתקופה זו במציאות תעסוקתית בלתי יציבה. יתרה מכך, במהלך תקופת הניסיון המועמד ממשיך בדרך כלל בחיפוש אחר מקום עבודה, ובמקרים רבים הדבר מביא למצב אבסורדי בו העובד עוזב את הארגון לטובת תפקיד אחר, על אף שבתום תקופת הניסיון היה עתיד להיקלט. ארגונים רבים ניסו לצמצם את תקופת הניסיון ליום התנסות או שיעור ניסיון, אך אלו, בעקבות היקפם הנמוך, הוכחו כבעלי אפקטיביות נמוכה בלבד.

לאור כל זאת נדרשנו למצות את היתרונות של תקופת הניסיון לכדי פעולת מיון מצומצמת ומהירה. כך נולד הרעיון לתכנן סימולציה מעשית כשלב אחרון, המגשר בין סיום תהליך המיון להתחלת העבודה בפועל. סימולציה הינה תרגיל הערכה המבוצע באמצעות חיקוי המציאות. שימוש בסימולציה המעשית במסגרת מודל מיון המועמדים שגיבשנו מיישם אותה לאחר שהמועמד עבר את תהליך המיון הרגיל והוחלט על כניסתו לתפקיד וקליטתו לעבודה. בשלב זה מוזמן המועמד לסימולציה מעשית אשר מהווה מחד את תחילת העבודה בשטח, ללא אינטראקציה עם מקבלי השירות, ומאידך, לאחריה תינתן למועמד ולארגון האפשרות לעצור את הקליטה, אם לצורך ביצוע פעולות מיון או הכשרה מקצועית נוספות ואם בעקבות חשיפתה של אי התאמה.

תכנון הסימולציה המעשית הינו מהלך המבוצע בעבור כל תפקיד, בהתאם להגדרתו ודרישותיו הקבועות, ומותאם על ידי כל מנהל בהתאם לאופי ניהולו ומציאות התפקיד לאור המצב הנוכחי בשטח. הסימולציה המעשית אורכת מספר שעות עד שני ימי עבודה, במהלכם המועמד מתנסה בתפקיד והמנהל זוכה להתבוננות מיטבית על תפקוד המועמד כעובד בשטח. הסימולציה המעשית כוללת ביצוע משימות תכנון, התמודדות עם אתגרים, גישת המענה לאתגרים מצד מקבלי השירות ועוד, הכול בהתאמה לצורכי הארגון והתפקיד. המטרה העיקרית שהסימולציה המעשית מבקשת להשיג זהה לזאת של תקופת הניסיון – לבחון את המועמד כשהוא עושה 'את' התפקיד ולא רק כשהוא מדבר 'על' התפקיד.

הניסיון שצברו ארגונים בביצוע הסימולציות המעשיות מצביע על שיפור רב ביכולת לדייק את הליך מיון המועמדים, הן לצורך קבלת ההחלטה בדבר עצם קבלתו של המועמד לתפקיד והן בהחלטת השיבוץ של מועמד שהתקבל. זאת ועוד, מועמדים שעברו מיון בדרך זו דיווחו כי הסימולציה המעשית שיפרה את המוכנות שלהם לתפקיד, מכיוון שדרישות המנהל ואופן העבודה היה ברור להם למן הרגע הראשון.


           המאמר פורסם בנובמבר 2016:

                       כתב העת HR2Day, גיליון נובמבר 3





למידה ארגונית בחינוך

למידה ארגונית מוגדרת כהטמעת תהליך מתמשך של שיפור העשייה בארגון על ידי הפיכת ידע וניסיון אישי לזמין, נגיש ומופץ לכלל חברי הארגון (Argyris & Schon, 1978; Liberman, 1995; Darling-Hammond & McLaughlin, 1995; Popper & Lipshitz, 1998). למידה ארגונית בחינוך כוללת הטמעה של תרבות למידת עמיתים שיתופית ומתמשכת בשגרת הפעילות של הארגון החינוכי (Silins, Mulford, & Zarins, 2002) והזמנה של הצוות החינוכי לבחון ברציפות את הפערים בין הרצוי למצוי (קורלנד והרץ-לזרוביץ, 2006). הטמעה כזאת מחייבת שינוי תפיסתי, שינוי ניהולי ושינוי מבני (Mulford, 1998).

הלמידה הארגונית הכרחית להתפתחותו של כל ארגון ולהישרדותו (Garratt, 1990) כדי להשיג הישגים מיטביים אף שהמשאבים מוגבלים וכדי להתחרות בארגונים אחרים, ולכן היא נעשתה נפוצה ביותר בתחום העסקי (Pedler, 1996). תחום החינוך מתמודד עם אתגרים דומים מאוד, הן מבחינת הרצון לעשייה מיטבית הן מבחינת התפקוד עם משאבים מוגבלים. הוא מתייחד בכך שלרוב אין בו תחרות בין ארגונים אלא רצון לספק שירות חינוכי עדכני, רלוונטי ומותאם.

אף על פי כן, בתי ספר רבים נמנעים מלמידה ארגונית. ההנהלה מתקשה להשקיע כספים בתהליך אשר התועלת ממנו מופשטת, עתידית וקשה לכימות, ולהתחייב לו. כמו כן, התהליך דורש מהפרט (מנהל או איש צוות) להיפתח ולשתף ב"סודות המקצועיים" שלו, ורבים מביעים אמון מוגבל בלבד בחברי הארגון האחרים ובארגון עצמו (שילד ואסולין, 1997). במרבית המקרים, המניע ללמידה הארגונית הוא גורם חיצוני או גורם בכיר בארגון שחייב את הארגון בכך או מציאות שבה ההימנעות מלמידה ארגונית מכבידה יותר מביצועה. בתחום החינוך הסיבה העיקרית לקיומה של למידה ארגונית היא מחויבות של המנהיגות או ההנהלה המקומית לכך (קורלנד והרץ-לזרוביץ, 2006). לתובנה זו חשיבות רבה מפני שהיא מלמדת שביכולתם של ארגון הקצה ושל הצוות החינוכי המקומי להוציא אל הפועל למידה ארגונית בחינוך ללא תלות במידת המחויבות לכך של ארגון-הגג (משרד החינוך, הבעלות וכדומה).

יש מודלים רבים של למידה ארגונית. המשותף לכל המודלים הוא ההבנה כי למידה ארגונית מחייבת פתיחות, אמון ומחויבות למטרה, התאמה של הלמידה לאופי הארגון ולתרבותו והתגייסות של ההנהלה בזמן ובתמיכה. אולם רק מקצת המודלים מתאימים לאופי העשייה בארגון חינוכי (Englehardt & Simmons, 2002; Nonaka & Takeuchi, 1995; Popper & Lipshitz, 1998).

מודל החשיבה המערכתית מתמקד בהתבוננות במערכת השלמה ובקשרים בין חלקיה. במודל זה, הלמידה הארגונית מתרחשת על ידי אִגְבּוּר (סינרגיה) של הידע המצוי בידי כל חברי הארגון וכל הצוותים ועל ידי חשיפתו. כך נוצר ידע חדש (Senge, 1990). אפשר ליישם מודל את זה באמצעות טכניקות של חשיבת ענן, יצירת מפת קשרים בין מושגים ועוד. בחינוך, למידה ארגונית באמצעות מודל זה תבקש: (א) להגדיר את המערכת השלמה: מקבל השירות, הצוות החינוכי וכדומה; (ב) לאסוף את כל הידע מכל חלקי הארגון וחברי הצוות החינוכי ולשתף אותו; (ג) להתבונן באופן מעמיק במכלול הידע שנאסף כדי לאתר פריטי ידע חדשים וקשרים בין פריטי ידע קיימים; (ד) להגדיר את פריטי הידע שאותרו בצורה מעשית ויישומית ולהפיץ אותם לכל חברי הארגון לצורך יישום והטמעה.

מודל יצירת הידע כולל בתהליך הלמידה הארגונית ארבעה מרכיבים: (א) שיתוף של ידע אישי עם חברי הצוות האחרים; (ב) הפיכת ידע סמוי לגלוי לכל חברי הצוות; (ג) שילוב בין הידע החדש לידע הקיים בארגון, בספרות ובכלל; (ד) שילוב של תובנות הלמידה בפרקטיקה של הארגון כדי להבטיח יישום בהווה והטמעה בעתיד. כותבי המודל מדגישים כי המעבר בין מרכיבי התהליך עשוי להיות ספירלי וחזרתי כדי לאפשר העמקה בתהליך ויצירת תהליכים חדשים (Nonaka & Takeuchi, 1995).

למידה ארגונית בחינוך היא תהליך מתמשך, המוטמע בתרבות הארגון החינוכי וכולל שיתוף בין חברי הצוות בהתנסויות ובחוויות מקצועיות כדי לגבש תובנות, לתעדן ולהפיצן לכלל חברי הארגון כאופן עשייה נכון. ההטמעה של למידה ארגונית בחינוך דורשת מההנהלה מחויבות עמוקה לתת ביטוי לחשיבות התהליך ולהקצות לו משאבים. אולם ההשקעה צפויה לתת פרי – בחינוך, למידה ארגונית תוביל לשיפור השירות החינוכי בתחום התוכן ובתחומים אחרים: תקשורת בין-אישית, ניצול משאבים, ארגון, מנהלה ועוד. לשימוש מכוון בלמידה ארגונית בחינוך יש פוטנציאל לקדם את השגתן של מטרות רבות ולהביא לשיפור תהליכים ולהצלחה בהוצאתם לפועל.

תיעוד העשייה בארגון החינוכי יכול להגביר את הפתיחות לחשיפה ולשיתוף מקצועי בין חברי הארגון, ואלו יכולים להוליד שיח עמיתים פורה אשר לתובנות, לפתרונות וגם לאתגרים. שיח כזה יאפשר להפיק תועלת מרבית מהתרבות הארגונית המשודרגת שתיווצר. כדי לבחון את מידת ההצלחה של למידה ארגונית בחינוך יש לבחון את יישום התובנות לכדי תהליכי שינוי בטווח הקצר ואת הטמעתן בדרכי עבודת הארגון החינוכי בטווח הארוך.

שימוש במודלים שהוצגו לצורך למידה ארגונית בחינוך מחייב ניתוח מעמיק של כל מרכיב לצורך הבהרת הציפיות בנוגע לאופן המיטבי לביצועו. לאחר מכן, בשלב יישום הלמידה, יש לתמוך בביצוע של כל מרכיב על ידי הבהרה חוזרת ונשנית של חשיבות התהליך ועל ידי סיוע מעשי בהיבטים הטכניים של הביצוע.

כבר עתה אפשר למצוא מגוון דוגמאות לתועלת הנובעת מיישום למידה ארגונית בחינוך. התובנות שעלו ממחקרי הערכה שנעשו בנושא תכנית המצוינים רג"ב להכשרת סטודנטים אפשרו לשפר מאוד את המדיניות, וכך גם את יישומה של התכנית בשטח (קלויר וגולדנברג, 2015). פיתוח מערכי למידה בחינוך הגופני וטיובם ויישום של מודל ספירלי ליצירת ידע ולשיתופו מובין המורים הובילו לשיפור בהשגת המטרות של תכנית הלימודים (Sternberg, 2016). גם במחקרים שנערכו בבתי ספר נמצא שתהליכי למידה ארגונית השפיעו השפעה חיובית על איכות ההוראה ועל הישגי התלמידים (שלטון, 2010).

הלמידה הארגונית התפתחה במגוון סוגי ארגונים: עסקיים – בעקבות התחרות העזה בין החברות; רפואיים – לאור הרצון להצליח לחזור על הליכים מצילי חיים; צבאיים – כיוון שעלותו של כישלון צבאי אדירה. נדמה כי דווקא הארגונים החינוכיים, אשר תהליכי למידה הם ליבתם הרעיונית, נשארו מאחור בתחום זה, ואין כמו ההווה כדי להפוך את היוצרות ולהפוך את הארגונים החינוכיים למובילי הלמידה הארגונית בתוך שיפור מתמיד של דרכי הלמידה הארגונית בחינוך.


           המאמר פורסם בנובמר 2016:

                       "לקסי-קיי, גיליון 6"





הצלחה בהערכה החלופית - בשבוע אחד

במסגרת מחקר איכותני שעסק ביישום והטמעה של תהליכי הערכה חלופית (שטרנברג, 2015) קיימתי ראיונות עומק עם מורים ותלמידים רבים. במהלך הראיונות, מורים וכן תלמידים העלו קשיים בהסתגלות לתהליך השינוי – המעבר מההערכה מסורתית להערכה חלופית. הם סיפרו כי המיומנויות הנדרשות לשם הערכה חלופית שונות מאלו הנדרשות בהערכה מסורתית. המורים והתלמידים העלו את הצורך בהקניית המיומנויות הנדרשות לשם ביצוע מיטבי של תהליך ההערכה החלופית. כך למשל, הציעו כי חשוב להקנות מיומנויות של: שיתוף פעולה, ניהול זמן, למידה עצמית, איתור ומיון מידע, בחינה ביקורתית של מידע, רפלקציה, מתן משוב ועוד.

נראה כי מיומנויות אלו נרכשות ומעוצבות משך שנים, על ידי התלמידים המתנסים בביצוע משימות הערכה חלופית כבר מגיל בית הספר היסודי. אולם תלמידי התיכון בהווה, הינם בעלי ניסיון מועט ביותר, אם בכלל, בביצוע משימות של הערכה חלופית, מה שמוביל לפער גדול מאוד בין רמת המיומנות הנדרשת מהם ובין הרמה לה הם מוכנים. פער זה יוצר לתלמידים קושי רב בהתמודדות עם משימות הערכה חלופית ומהווה מעמסה משמעותית על המורים המנחים תהליכים שכאלו. המורים מוצאים את עצמם פעמים רבות, כשהם נדרשים להקנות כל מיומנות בנפרד במהלך התהליך, על מנת שתלמידיהם יצליחו.

התמודדות עם הפער הקיים במיומנות התלמידים מחייב בראש ובראשונה הכרה בכך שאנו מצויים בתקופת מעבר, במהלכה תהליכי ההערכה החלופית מבוצעים בשטח, אך תלמידי התיכון אינם מגיעים מוכנים לכך. ההכרה נדמית כעניין הצהרתי בלבד, אך יש בה חשיבות גדולה, שכן מהראיונות שביצעתי עלה כי מורים רבים מפרשים בטעות פער זה כנובע מעצלות של תלמידים, חוסר אכפתיות או חוסר התאמה כללי של גישת ההערכה החלופית לתלמידי תיכון, כשבפועל הם תוצר של האופן בו לימדו והעריכו את אותם התלמידים. זאת ועוד, הראיונות עם התלמידים העלו כי גם התלמידים מפרשים את הפער במיומנויות שלהם באופן שגוי; התלמידים מאמינים שהמיומנויות שלהם לשם הערכה חלופית אינן גבוהות מספיק בגלל שהם בעלי יכולות לא מספקות, בגלל חוסר "חיבור" לתחום הדעת, או שהם משייכים כל זאת להוראה לא איכותית שקיבלו.

כך נוצר מצב בו למעשה גם המורים וגם התלמידים נפגעים מפער המיומנויות של התלמידים, מבלי להבין מדוע הוא מתרחש, ומניחים שמקורו בחוסר מסוגלות של התלמיד או המורה.


איך ניתן לפתור את הפער במיומנות?

ההכרה בכך שהפער במסוגלות קיים וכי הוא תוצר של שינוי צורת ההערכה, וכן ההכרה כי אנו מצויים בתקופת מעבר, מהוות תנאי הכרחי להתמודדות עם הפער, אך הכרות אלו אינן מספיקות בפני עצמן כדי לפתור את הפער. כדי לספק מענה יעיל למצב, יש לגבש תכנית מוסדית לצמצום הפער באופן פעיל, על ידי מהלך מודע ומתוכנן המכוון לכך. ניתן לבצע מהלכים שכאלו ברמות שונות: כיתתית, במסגרת הוראת תחום הדעת, במסגרת סוג מסוים של תהליך הערכה חלופית ועוד.

אני מציע במאמר זה גישה מערכתית, כלל בית ספרית, לצמצום הפער ברמת המיומנות בקרב התלמידים – שבוע שלם של רכישת מיומנויות הנדרשות לשם ההערכה החלופית.


שבוע רכישת מיומנויות

לטעמי, לפני שמתחילים בתהליכי הערכה חלופית – יש ללמד את התלמידים, במהלך מרוכז, את המיומנויות הנדרשות להערכה חלופית. כך, במסגרת "שבוע רכישת מיומנויות", השבוע הראשון של שנת הלימודים יוקדש לרכישת המיומנויות הנדרשות לביצוע מיטבי של משימות הערכה חלופית. שבוע זה יקיף את כל תלמידי בית הספר, כשכל תלמיד יידרש לבצע משימות בהתאם למיומנויות להן הוא נדרש.


איך בונים את שבוע רכישת המיומנויות?

1. הגדרת המיומנויות הנדרשות יש לפתוח את בניית שבוע רכישת המיומנויות בהגדרה ברורה של המיומנויות הנדרשות מהתלמיד, לצורך ביצוע מיטבי של תהליכי ההערכה החלופית הנהוגים בבית הספר. כל צוות או מורה עורך רשימה של המיומנויות הנדרשות. לאחר מכן, מבצעים איחוד של כלל הרשימות ויוצרים רשימה של המיומנויות הנדרשות מכל תלמיד. ייתכן שהגדרת הרשימה תשתנה בין כיתות בעלות אופי שונה, מגמות לימוד וכדומה. לאחר שנבחרו המיומנויות הנדרשות מכל כיתה, יש לבחון מי מבין המורים יכול להקנות באופן המיטבי את רכישת כל אחת מהמיומנויות. ייתכן וחלק מהמיומנויות יפוצלו לתתי-מיומנות וייתכן וחלק מהמיומנויות יכונסו לכדי מיומנות-על אחת. לפני המעבר לשלב הבא, חשוב להקפיד ולוודא שניתן מענה לכל אחת מהמיומנויות הנדרשות.

2. תכנון משימות הקנייה בשלב זה כל מורה מתכנן משימה קצרצרה, המיישמת את המיומנות הנדרשת על הקנייתה הוא אחראי. התכנים בהם ייעשה שימוש לצורך רכישת המיומנות יכולים להיות תכני העשרה או תכנים כלליים, אשר רלוונטיים לכל תלמידי בית הספר. ככל שניתן, יש לעשות שימוש בכלים מקוונים, פדגוגיה חדשנית, למידה משמעותית ואמצעי המחשה, כל זאת כדי ליעל את תהליך הקניית המיומנויות על ידי המורים, אך גם כדי להפוך את הקניית המיומנות לתצוגת יכולות ההוראה המיטביות של בית הספר.

3. השבוע עצמו עם פתיחת שנת הלימודים, יוקדש שבוע הלימודים הראשון לרכישת המיומנויות הנדרשות לביצוע מיטבי של משימות הערכה חלופית. שבוע זה יקיף את כל תלמידי בית הספר, כשכל תלמיד יידרש לבצע משימות בהתאם למיומנויות להן הוא נדרש. באופן אידאלי, נרצה לתת לכל תלמיד את רשימת המשימות אותן הוא נדרש לבצע ובמהלך השבוע התלמיד יעבור באופן חופשי בין המורים המעבירים את המשימות להן הוא נדרש, כאשר כל מורה מעביר במהלך השבוע שוב ושוב את המשימה שתכנן, ובכך מוודא את הקניית המיומנות לכל התלמידים הזקוקים לכך. במקביל לביצוע המשימות הנדרשות, התלמיד יוכל לבצע משימות נוספות ובכך להעשיר את 'ארגז הכלים' שלו במיומנויות נוספות. זאת ועוד, מורים שאינם מקנים מיומנות, יציגו לתלמידים משימות מורכבות יותר, הדורשות שימוש במספר מיומנויות, וככל שניתן – גם מציגות שימוש בו זמני בפריטי ידע ממספר תחומי דעת. התאמות לשטח

בשטח, המצב אינו תמיד אידאלי, לכן ניתן להבנות את שבוע רכישת המיומנויות, כך שיתאים לאופי בית הספר ולמידת המשמעת הלימודית של התלמידים. לדוגמה - ניתן להכין לכל כיתה לוח זמנים מוגדר למעבר בין המורים המקנים את המיומנויות השונות. יש לזכור כי להבדיל מהוראה רגילה, בחלק מהמקרים יהיה צורך בשיבוץ קבוצה קטנה לכל משימה ובמקרים אחרים ניתן יהיה לשבץ בבת אחת כמות תלמידים גדולה במיוחד, זאת בהתאם למיומנות שמבקשים להקנות, למורה המקנה וכן לתלמידים הרוכשים את המיומנות. יתרה מזאת, בעוד חלק מהמשימות מועברות על ידי מורה אחד, או אפילו באופן מקוון, משימות אחרות יועברו על ידי מספר מורים יחד. אין ספק כי אופן הביצוע דורש התאמה למאפייני בית הספר, אך אין בכך כדי לפגוע באפשרות ליישם ולהגשים את היעדים של שבוע זה בכל בית ספר באשר הוא.


רווחים נוספים משבוע הקניית המיומנויות

בנוסף לרכישת המיומנויות, גישה זו מזמנת תועלות נוספות. הגישה מאפשרת להדגים לתלמידים הלכה למעשה את האחריות האישית, המהווה נדבך יסודי בהערכה חלופית. חשוב לכלול בחלק מהמשימות שלב רפלקטיבי בנוגע לאופן הביצוע, הערכה עצמית בנוגע לאיכות הביצוע והערכת עמיתים בנוגע לאיכות הביצוע של תלמידים אחרים. כל אלו יאפשרו לתלמיד להעלות למודעות ולשפר את יכולתו בביצוע מרכיבי תהליך ההערכה החלופית: רפלקציה, הערכה עצמית והערכת עמיתים. איך מתמודדים עם הרמות השונות של התלמידים?

באופן טבעי, תלמידים שונים הינם בעלי רמות שונות במיומנויות השונות בכלל, ובאלו הנדרשות לביצוע משימת הערכה חלופית בפרט. ניתן להניח כי השונות תהיה משמעותית אף יותר בין תלמידים משכבות גיל שונות. בעוד המטרה הראשונית של שבוע רכישת המיומנויות הינה להביא את כל התלמידים לרמה מינימלית לפחות בכל המיומנויות הנדרשות, ניתן לרתום שונות זו בין התלמידים לפיתוח המיומנויות באופן דיפרנציאלי, כך שכל תלמיד יוסיף ויפתח את המיומנות שלו מהרמה בו היא מצויה. כמו כן, קיימת חשיבות רבה בכך שהתלמיד יהיה מסוגל לזהות ולהגדיר באופן נפרד ואובייקטיבי את רמת השליטה שלו בכל מיומנות. יכולת זו תשרת את התלמיד בביצוע משימות ההערכה החלופית ובכלל, ותאפשר לו למקד מאמצים בשיפור המיומנויות מתוך מודעות עצמית ומתן מענה מותאם.


שבוע רכישת המיומנויות מהווה אתגר מערכתי גדול, אולם הוא טומן בחובו פוטנציאל תרומה משמעותית ביותר, הן ברמה הישירה, לצורך שיפור תהליכי ההערכה החלופית ומניעתם של קשיים רבים בדרך, והן ברמה העקיפה: אם בחיזוק מגוון מיומנויות בקרב התלמידים ואם בהדגמה לתלמידים כיצד ניתן להתגבר על מצב בו קיימת מיומנות חסרה. למרות המאמצים הרבים הנדרשים לצורך הוצאה לפועל של שבוע שכזה, נראה כי התועלות שיצמחו ממנו מעלות את כדאיות המהלך.


           המאמר פורסם באוגוסט 2016:

                       "הגיע זמן חינוך"





זווית התבוננות אחרת לשיפור מיון המועמדים ללימודי הוראה

המשפט "איכותה של מערכת חינוך אינה יכולה לעלות על איכות מוריה", שאמר איש חינוך דרום קוריאני במהלך ריאיון שנערך עמו במסגרת עבודתם של פרופ' מייקל ברבר וד"ר מונה מורשד מחברת הייעוץ הבין-לאומי מקינזי, שימש כאחת ממסקנותיו המוכרות של הדוח ביחס להשפעת איכות המורים על תהליכי הלמידה בבתי הספר (Barber & Mourshed, 2007). אולם בניגוד למשפט החד-משמעי והמפוכח, הפעולות שיש לבצע כדי לשפר את איכות המורים במערכת החינוך אינן ברורות כלל, ורבות הן הגישות בנושא. עם זאת נראה כי השגת יעד זה מושפעת החל בשלב הראשוני ביותר – שלב מיון המועמדים ללימודי ההוראה.

תהליך השינוי בתפיסת תפקיד המורה

שיפור תהליכי המיון ללימודי ההוראה באופן שיביא לקבלתם ולהכשרתם של מועמדים שיהיו מורים איכותיים, מחייב ראשית לבחון את הגדרת מערכת החינוך למורים איכותיים. בתחום זה ניתן לזהות כי מתרחש תהליך שינוי בנוגע לתפיסת תפקיד המורה וכפועל יוצא מכך להגדרה של תפקודי המורה הנדרשים ותפיסת המורה האיכותי. תהליך השינוי ביחס לתפיסת תפקיד המורה מתרחש זה זמן רב, והוא תולדה ישירה של תמורות המתחוללות בחברה בכלל ובעולם החינוך בפרט. במסגרת תהליך השינוי ניתן לזהות בנקל הגדרות מחדש למרכיבים שונים בתפיסת תפקיד המורה: המעבר מתפיסתו כנותן שירות בתחום דעת להיותו בעל תפקיד חברתי כמחנך (Kizel, 2012), דרישה למכוונות משולבת כלפי המשימה וכלפי התלמידים (בר-לב, 2007), ועד להגדרה מחדש של התפקודים המצופים ממנו, כפי שעולה מהמסמך "מדיניות לקידום למידה משמעותית במערכת החינוך", שפרסמה מנכ"לית משרד החינוך בשנת 2013. פרופ' ג'ון קוטר, שנחשב לאחד מהמומחים המובילים בעולם בתחום תהליכי השינוי, מונה משתנים אחדים שהצלחתם של תהליכים אלו תלויה בהם. מעבודתו עולה כי אחד המשתנים המהותיים ביותר הוא היכולת להפיץ את חזון השינוי ישירות לכל הגורמים הרלוונטיים (Kotter, 1995). במקרה של תהליך השינוי בתפיסת תפקיד המורה יש לוודא כי החזון שבבסיס תהליך השינוי נהיר למורים, אך גם למורים לעתיד. באופן זה ניתן יהיה מחד גיסא לשפר את סיכוי ההצלחה של הטמעת תהליך השינוי ומאידך גיסא לאפשר למועמדים לבחון את מידת הזדהותם עם התפיסה החדשה של תפקיד המורה; פער בלתי-ניתן לגישור בין תפיסתם האישית לתפיסת תפקיד המורה ישמש בידיהם כלי לסינון עצמי.

הערכת עובדי הוראה

לצד תהליך השינוי בתפיסת תפקיד המורה בוצעו בשנים האחרונות מהלכים לחידוש דרכי הערכת המורים. בין היתר תהליכי הערכת המורים מבקשים להפיץ את תפקודי המורה בהגדרתם המעודכנת ולשמש כמצפן לתפקוד מיטבי של מורה, כמו גם לסייע בהטמעת תפיסת תפקיד המורה העולה ממחווני הערכת המורים שבהם נעשה שימוש. באמצעות תהליכי הערכת המורים מבקשת המערכת החינוכית לזהות את המורים האיכותיים ולשפר את איכות ההוראה באופן כללי ברוח הצורך במורים האיכותיים העולה מדוח מקינזי (Barber & Mourshed, 2007). לצורך כך פותחה המסגרת המושגית (Danielson, 2009), אשר היוותה את הבסיס הרעיוני לעיצוב 'הכלי להערכת עובדי הוראה בישראל' - מחוון הכולל תיאורים התנהגותיים של כל אחד ממרכיבי תפקיד המורה (בלר, אברהמי-רטנר, והרטף, 2010).

תהליכי הערכת עובדים, לאו דווקא בתחום החינוכי, עונים על מטרות רבות, אשר המרכזיות בהן כוללות בחינה של: (א) איכות ביצוע העבודה; (ב) אפקטיביות ניצול כישורי העובד ויכולותיו; (ג) יעילות תהליכי מיון העובדים (Ivancevich & Matteson, 2011). נראה כי ניתן להפיק תועלת רבה מהתבוננות בתהליכי הערכת המורים גם בהקשר של הכשרת פרחי ההוראה. הערכת עובדי ההוראה מאפשרת לזהות את הנדרש מהמורה לעתיד, ובייחוד את המרכיבים שניתן לפתח במסגרת לימודי ההוראה. נמצא כי עצם קיומו של תהליך הערכת מורים ארצי אחיד מביא להשפעה על עיצוב לימודי ההוראה במוסדות להכשרת מורים (Darling-Hammond, 2010). עם זה, ניתן ורצוי להרחיב את ההתבוננות וההשפעה גם לשלב המקדים ללימודי ההוראה – שלב מיון המועמדים. זאת ועוד, בעוד איוונסביץ' ומאטסון (2011Ivancevich & Matteson, ) מייחסים לתהליך הערכת העובדים ערך בבחינת האפקטיביות של תהליכי מיון העובדים המוערכים, ניתן בהחלט להפוך את כיוון המשתנים ולעשות שימוש בתהליכי הערכת העובדים ככלי לשיפור האפקטיביות של תהליכי המיון הראשוניים, במקרה שלנו – תהליכי מיון המועמדים ללימודי הוראה. גם גולדהמר (2008) מדגישה את הצורך בהבנה מעמיקה של הגדרת התפקיד ככלי למיון אפקטיבי של עובדים, מתוך הדגשת הצורך המקצועי בהתאמת מבחני המיון המועברים למועמדים לרוח תהליכי ההערכה שיעברו בהמשך כעובדים. חשוב להדגיש כי אין מדובר בגישה חדשנית, אלא דווקא בתאוריות ותיקות מתחום ניהול משאבי האנוש, כגון תאוריית ההסתגלות לעבודה, אשר מדגישה כי הסתגלות לעבודה תהיה טובה יותר ככל שיוקפד על הלימה בין הכישורים הראשוניים של המועמד, בראשית תהליך מיונו לתפקיד, לבין הכישורים הנדרשים לביצוע מיטבי של התפקיד (Lofquist & Dawis, 1969). בתהליך מיון מועמדים ללימודי הוראה מדובר בכישורים העולים מהכלי להערכת עובדי הוראה, אשר משקף את התפקוד המיטבי של מורה ביחס לרכיבי התפקיד שהוגדרו מחדש במסגרת תהליך השינוי שעוברת תפיסת תפקיד המורה. נראה כי שימוש נרחב בכלי להערכת עובדי הוראה (בלר, אברהמי-רטנר, והרטף, 2010) יכול לשפר הן את הבנתם של המוסדות להכשרת מורים בדבר הכישורים והמאפיינים האישיים הנדרשים ממורים כיום, הן את היכולת לאיתור אפקטיבי של מועמדים שהם בעלי הכישורים והמאפיינים הללו. זאת ועוד, דיוק תהליך מיון המועמדים ללימודי הוראה על בסיס הכלי להערכת מורים יכול להביא לשיפור הסתגלותם של המורים לעתיד לעבודתם במערכת החינוך.

בשנת 1981 הוצעו סטנדרטים בהערכת מורים ובשנת 1994 הם נבחנו מחדש ועודכנו בהתאם (Joint committee, 1981, 1994). סטנדרטים אלו משמשים עד היום כמצפן ערכי בעת ביצוע תהליכי הערכת עובדי הוראה. אחת מאמות המידה המרכזיות היא 'הוגנות' כלפי המוערכים, זאת מתוך ראיית המורים המוערכים כשותפים בתהליך ההערכה בפרט והפיתוח המקצועי בכלל. יישום אמת מידה זו בהקשר של מיון המועמדים ללימודי הוראה מביא לידי הבנה ברורה של הדרישות ושל הציפיות מהמורים בשלב מוקדם ככל הניתן. כך יכולים המועמדים להוראה להתחיל את לימודיהם מתוך מודעות לתפקידם העתידי כמורים. נוסף על שיפור בהוגנות כלפי המועמדים להוראה, הליך זה יכול לשמש ככלי לסינון עצמי של מועמדים, שכן אלה מהם אשר ציפיותיהם מתפקיד ההוראה על דרישותיו שונות באופן מהותי מאלה שהוצגו להם עד אותו שלב, יבחרו להסיר את מועמדותם. מערכת החינוך תפיק תועלת רבה מסינון עצמאי מראש של מועמדים בלתי-מתאימים, אך גם המועמד אשר יימנע מראש מלימוד מקצוע שאינו מתאים לו, יפיק מכך תועלת רבה. זהו מצב המקדם הן את ההוגנות כלפי המועמד הן את היעילות של המערכת.

נראה כי תועלת רבה יכולה לצמוח מהתבססות על הכלי להערכת מורים בעת מיון מועמדים ללימודי הוראה, החל בתיאום הציפיות וההוגנות כלפי המועמדים וכלה ביכולת לייצר שלב סינון נוסף למועמדים שאינם מתאימים למערכת. עם זה, שימוש בכלי להערכת מורים לצורך זה דורש בחינה מדוקדקת של מרכיבי התפקיד השונים והפרדה בין אלו המייצגים מיומנויות נרכשות, אשר יתפתחו במהלך תהליך ההכשרה, ובין אלה המייצגים יכולות ומאפייני אישיות בעלי סיכוי נמוך להשתנות. כך הכלי להערכת מורים יוכל לתרום לדיוק ולשיפור הליך המיון של המועמדים ללימודי הוראה.

חברת הכנסת ד"ר יהודית נאות ז"ל אמרה בוועדת החינוך של הכנסת: "אני חושבת שצריך לבחון האם יש מזג הוראתי. לא כל מי שיודע טבע יודע להורות טבע. הייתי מציעה לבחון יותר את המזג מאשר את הידע. צריך לבחון האם בן אדם מסוגל להיות מנהיג ולחנך לערכים". (נאות, 2002) דברים אלו ממחישים היטב את התמורות החברתיות והחינוכיות אשר החישו את תהליך השינוי ביחס לתפיסת תפקיד המורה. אדם המשמש כמורה ומתאים לתפקיד כפי שהוא נתפס כיום, ממלא דרישה בעלת חשיבות רבה להצלחת מערכת החינוך ולצורך הטמעה מיטבית של תהליך השינוי בתפיסת תפקיד המורה והתאמתו למציאות העכשווית.

לסיכום, הכרה בתהליך השינוי והתבססות על התפיסה המחודשת לתפקיד המורה, מתוך שימוש בכלי להערכת מורים כבר בתהליך מיון המועמדים ללימודי הוראה, יכולות להביא לשיפור בזיהוי המועמדים בעלי סיכוי ההצלחה הגבוהים לשמש כמורים איכותיים בעתיד. ראשית, יש להבין ולהגדיר היטב את הכישורים ואת המאפיינים האישיים הנדרשים ממורים, בדגש על אלו אשר אינם ניתנים לשינוי ולפיתוח במהלך הכשרת פרחי ההוראה. יש לעשות בכך שימוש מושכל הן בשלב מיון המועמדים הן בהמשך במהלך ההכשרה. שנית, יש להקפיד על ביצוע תיאום ציפיות כן וחד-משמעי עם המועמדים, כך שהם יבינו היטב את הציפיות ואת הדרישות מהמורים. בכך ניתן יהיה לשפר מחד גיסא את ההוגנות כלפי המועמדים ומאידך לייצר תהליך סינון עצמי נוסף למועמדים שאינם מתאימים. בנוסף לתועלות אלו, נקיטת הצעדים הללו תתרום להטמעה מיטבית של תהליך השינוי בתפיסת תפקיד המורה ותשפר את הסתגלותם של המורים לעתיד לעבודתם במערכת החינוך.

גישה זו תתרום לא רק לדיוק תהליך מיון המועמדים ללימודי הוראה, אלא גם לשיפור איכות המורים ובכך להעלאת איכותה הכללית של המערכת החינוכית.



           המאמר פורסם במאי 2016:

                       ביטאון מכון מופ"ת - גיליון 58, עמ' 34-37





הקניית המיומנות לדיבור בציבור: מחקר אורך לבחינת יעילות השימוש בתכנית 'דקת הצגה'

מיומנות הדיבור בציבור הינה בעלת חשיבות רבה, עד כדי תפיסה כי היא זהה בחשיבותה למיומנויות יסוד אחרות כגון קריאה וכתיבה. המיומנות כוללת בתוכה מגוון מרכיבים הנוגעים: לארגון המסר המועבר, בדגש על שמירת רציפות התוכן, לרטוריקה ולשימוש מיטבי בשפת הגוף בעת העמידה מול קהל, וכן מרכיבים הנוגעים ליכולת להתאים את הדיבור להקשר, לזמן המוקצב ולקהל היעד. מיומנות זו, על שלל מרכיביה, ניתנת לרכישה, חיזוק ופיתוח על ידי תהליכי הקנייה ותרגול. עם זה, להבדיל ממיומנות אחרות, מיומנות הדיבור בציבור לרוב אינה מוקנית באופן מובנה, אם מתוך תפיסות מוטעות כאילו ומדובר במיומנות הנרכשת מעצמה או מתפתחת באופן טבעי ואם בעקבות קשיים בנראות ובמדידה של מיומנות זו במסגרת החינוך הפורמאלי.


במחקר זה ביקשנו לבחון את האפשרות להביא לשיפור ברמת מיומנות הדיבור בציבור וכן את מידת יציבותו של השיפור לאורך זמן, כל זאת תוך הקניית המיומנות ותרגולה במסגרת מערכת החינוך הפורמאלית הרגילה, ללא שימוש במשאבים מיוחדים ועל ידי מורה שאינו מומחה לתחום הדיבור בציבור.

מהלך המחקר החל בבניית תכנית הוראה להקניה ותרגול של מיומנות הדיבור בציבור, הכוללת 30 שיעורים (ממוצע של שיעור בשבוע). כמחצית מהשיעורים עושים שימוש בתכנים של תחומי דעת שונים הנלמדים בכל מקרה והשיעור מהווה תרגול נוסף לתכני אותו תחום דעת, כך שבפועל התכנית דורשת הקצאת שעות בהיקף ממוצע של שיעור בשבועיים. התכנית נשענה על עקרונות הבנייה (קונסטרוקטיביזם) מהתכנים הנלמדים במסגרת הוראת כתיבה בשיעורי שפה עברית לעבר מרכיבי ארגון המסר במיומנות הדיבור בציבור. יש לציין כי תכנית הלימודים בחינוך לשוני כוללת נושא זה כאחד מיעדיה (תשס"ג, יעד 1 – דיבור).

התכנית נבנתה כך שבכל פעם התלמידים נחשפו למרכיב בודד של המיומנות לדיבור בציבור, העמיקו בו ותרגלו אותו בנפרד, ולאחר מכן צירפו אותו ליתר המרכיבים שרכשו קודם לכן. כך, במהלך התכנית נבנתה והתפתחה המיומנות, תוך העלאה הדרגתית של מורכבות השימוש במיומנות הנדרשת מהתלמיד.

התכנית כללה תרגולים רבים של דיבור בציבור, מרביתם בהיקף דקה בודדת, אשר נעשו בפני קהלים בהיקפים שונים: מזוג ועד למליאת הכיתה. לאחר כל תרגול נדרש התלמיד שדיבר לבצע רפלקציה וכן קיבל משוב מהעמיתים ו/או המורה. התכנית הותאמה להעברה בכיתות ו' וזכתה לכינוי 'דקת הצגה', המציין את משך הדיבור המוקצב להצגת נושא.

התכנית הועברה פעמיים, בכל פעם בכיתה ו' אחת. בשנת הלימודים תשס"ט (2008-2009) התכנית הועברה לכיתה בת 31 תלמידים ובשנת הלימודים תשע"ד (2013-2014) הועברה לכיתה בת 32 תלמידים. במהלך העברת התכנית נעשה שימוש בסקרים וראיונות עומק לבחינת מידת הביטחון העצמי של התלמידים בדיבור בציבור ותחושותיהם לגבי המידה בה המסר הועבר בצורה אפקטיבית. כמו כן, נבחנו הערכות אובייקטיביות לקביעת מידת השיפור בשימוש במיומנות הדיבור בציבור. כיתות מקבילות שימשו כקבוצת ביקורת וכללו בהתאמה 30 ו-27 תלמידים.

עם סיום העברת התכנית בוצעו ראיונות עומק דו-שנתיים עם מדגם מקרי מהתלמידים שהשתתפו בתכנית. סה"כ התקיימו 29 ראיונות עומק חוזרים ב-4 מועדים שונים לאורך השנים וכן 28 ראיונות עומק לנדגמים ששימשו כקבוצת ביקורת. בנוסף, לאור ממצאי הביניים, נדרש גיבוש של קבוצת ביקורת נוספת לראיונות המבוצעים לבוגרי התכנית עם הגעתם לגיל תיכון, כדי לבדל תלמידים שעברו תהליכי הכשרה כמדריכים צעירים בתנועת נוער. קבוצת הביקורת של המדריכים הצעירים כללה 15 משתתפים, אשר נדגמו ב-2 מועדים שונים. כמו כן, בוצעו ב-2 מועדים ראיונות עומק עם 5 מורים, אשר מכירים תלמידים שהשתתפו בתכנית וכאלו שלא. כלל הנתונים שנאספו קוטלגו ונותחו באמצעים איכותניים וכמותיים.


הממצאים מצביעים על כך כי בוגרי התכנית הראו שיפור משמעותי ברמת המיומנות לדיבור בציבור החל משלבים מוקדמים של התכנית. השיפור נמשך בעקביות עד לסיום התכנית 'דקת הצגה' והביא לפער משמעותי ברמת המיומנות אל מול קבוצת הביקורת.

במעקב לאורך השנים נמצאה מידה רבה של יציבות ברמת מיומנות הדיבור בציבור הן אצל קבוצת המחקר והן בקרב קבוצת הביקורת, כך שהפער ברמת המיומנות נשמר גם הוא. בהשוואה לקבוצת הביקורת, נמצא רק משתנה אחד אשר מגשר על הפער במיומנות הדיבור בציבור והוא הכשרה כמדריכים צעירים במסגרת תנועת נוער. במקרה זה רמת המיומנות שנמצאה הייתה דומה לזו של בוגרי התכנית 'דקת הצגה'. משתנים אחרים, כגון: גיל, התנסויות בדיבור בציבור, פעילות חברתית ועוד, לא הראו שיפור משמעותי ברמת מיומנות הדיבור בציבור ולא גישרו על הפער במיומנות לעומת בוגרי התכנית. יש לציין כי במסגרת המחקר לא נכללו תלמידים המשתתפים בתכניות אחרות העוסקות בתחום הדיבור בציבור.

ממצא מעניין נוסף עסק במידת המודעות העצמית בתחום הדיבור בציבור, אשר נמצאה יציבה יחסית לאורך השנים בקרב בוגרי התכנית 'דקת הצגה'. נמצא כי בוגרי התכנית זכרו והראו יכולת לשלוף ולשיים את מרבית המרכיבים של מיומנות הדיבור בציבור גם לאחר 6 שנים, וסיפרו כי לאחר כל שימוש במיומנות הם עושים לעצמם 'באופן אוטומטי' רפלקציה וכך מזהים את איכות הביצוע של המרכיבים השונים. כידוע, ההנחה היא כי ביצוע רפלקציה מתוך התבוננות במרכיבים השונים של המיומנות מסייעת לשפר את רמת המיומנות.

יש צורך במחקר נוסף כדי לשפר את ההבנה בדבר המקבץ המיטבי של מרכיבי מיומנות הדיבור בציבור, כך שהמיומנות תגיע לרמה הגבוהה ביותר ותישמר לאורך זמן. בנוסף יש לבחון את היקף ודרך ההוראה היעילות ביותר. כמו כן, ברמה המעשית נדרש ביצוע נרחב של התכנית 'דקת הצגה', כדי לאפשר התייחסות לנושאים הקשורים בהכשרה ותמיכה לצוות המורים.


ממצאי המחקר מחזקים את הנחת היסוד כי מיומנות הדיבור בציבור ניתנת לרכישה, חיזוק ופיתוח על ידי תהליכי הקנייה ותרגול. זאת ועוד, הממצאים מעידים כי הקניית המיומנות באופן מובנה הינה בעלת תועלת רבה הן בטווח הקצר והן בטווח הארוך.



           המאמר פורסם במאי 2016:

                       פורטל מס"ע- מכון מופ"ת





מודל הניהול הגרוע – ירידה לצורך ירידה

קיימים מגוון מודלים המתארים אופני ניהול בהם נוקטים מנהלים שונים. באופן טבעי קיימות דרכי הניהול המעולות, לצד דרכי הניהול הבינוניות ואלו הגרועות. במהלך שנות עבודתי כמלווה מנהלים ותהליכי שינוי ארגוניים, נתקלתי במנהלים ובאופני ניהול רבים, לרבות ניהול מסוג בלתי מוכר – אשר קראתי לו בשם הבלתי מחמיא - 'ירידה לצורך ירידה'.

הפעם הראשונה בה נתקלתי בניהול מסוג זה הייתה בארגון אליו הגיע מנהל חדש, אשר במהרה התברר כי אינו מוכשר דיה לתפקיד אותו הוא נדרש לבצע, אולם לצד זה, הוא ניחן ביכולות כריזמטיות ופוליטיות מעולות, אשר סייעו לו לקבל את התפקיד מלכתחילה, חרף הכישורים הניהוליים החסרים. כאשר המנהל החל את תפקידו, הארגון תפקד ברמה בינונית – גבוהה, כך שניתן היה להעניק לתפקוד הארגון את הציון 8. מיד עם כניסתו של המנהל לתפקידו חלה בתפקוד הארגון התדרדרות מהירה עד שהארגון הגיע למצב של חוסר תפקוד כללי, ובמונחים מספריים ככל הנראה היה הארגון זוכה לציון 4. לאחר תקופה של בנייה הדרגתית והתקדמות מסוימת, הארגון התייצב, בהובלתו של המנהל, על תפקוד בינוני נמוך, אשר נדמה כי הציון 6 מתאר היטב את מצבו - עובר בקושי, אך מספיק כדי לאפשר לארגון לשרוד.

תהליך זה של ירידה בתפקוד הארגון, אשר לאחר תיקון קל כלפי מעלה, מקבעת את הארגון בתפקוד ירוד, טרם זכה לתשומת הלב הראויה. בשיחות שקיימתי עם מנהלים ויועצים של ארגונים שונים התברר כי התהליך הזה מתרחש לא מעט. עם זאת, הסיבות להתרחשותה של התופעה אינן ברורות משני כיוונים שונים. ראשית, במרבית הארגונים התרחשות התהליך אינה יוצרת התקוממות מצד ה'מנהלים' של המנהל או מצד הלקוחות. הדבר בלט במיוחד בעסקים בינוניים וארגונים חברתיים – קהילתיים, הן מהמגזר השלישי והן מהמגזר הציבורי. תמוה שבעלי העניין נוטים פשוט לקבל את המציאות החדשה של התפקוד הירוד של הארגון, למרות שלעיתים מדובר על תפקוד גבולי ליכולת הארגון להמשיך ולהתקיים. שנית, אין זה ברור מדוע המנהל החדש מוביל את הארגון למצב זה. האם מדובר בתולדה של יכולת ניהולית נמוכה או שמא מדובר בעניין מורכב יותר. אולם חשוב משני אלו, עולה תהייה מהותית בדבר היכולת לחזות ולמנוע התרחשות של מצב שכזה.


עייפות מהצורך בשינוי

בניגוד גמור לציפיות, לקוחות ומקבלי שירות אשר נפגעים מהירידה בתפקוד הארגון, הנהלות, דירקטוריונים ובעלי עניין אחרים, כולם נוטים לרוב להגיב בשתיקה מפתיעה לנוכח הירידה בתפקוד הארגון, למרות שהם אלו אשר נפגעים מכך באופן ישיר ומידי, אך גם לטווח הארוך. ראיונות עומק שנערכו בארגונים שונים חושפים הסבר מעניין לתגובתם הבלתי צפויה, ואולי נכון יותר לומר לחוסר תגובתם, של בעלי העניין להתדרדרות בתפקוד הארגון עם כניסתו לתפקיד של המנהל החדש.

זרע הפורענות קיים בדרך כלל עוד בטרם כניסתו לתפקיד של המנהל החדש. מציאות פנים ארגונית מורכבת יוצרת צורך אמתי בתהליך שינוי בארגון, אולם השינוי המיוחל אינו יוצא לפועל. ככל שחולף הזמן, הצורך בשינוי גובר והסטגנציה מביאה למערבולות ארגוניות, אשר בהן מעורבים פעמים רבות בעלי עניין שונים, לרבות הלקוחות. כל אלו מגבירים את הלחץ על הארגון לבצע את תהליך השינוי הנדרש, מה שהופך את החיפוש אחר המנהל החדש לחיפוש אחר המושיע שיבוא ויגאל את הארגון מהמציאות הנוכחית שלו. ציפיות אלו יוצרות מציאות המאפשרת למודל ה'ירידה לצורך ירידה' להתקיים.

עם כניסתו לתפקיד של המנהל החדש יופעלו עליו לחצים גדולים לספק את התוצאות המצופות, כדי ליצור את השינוי המיוחל. עם זה, הלחץ הרב ילווה באמון מפתיע, אשר נובע יותר מרצון בעלי העניין ברוגע מערכתי, מאשר באמון אישי ביכולותיו של המנהל לבצע את השינויים הנדרשים. בשלב הזה, המנהל יחל להכיר את הארגון ויבחין בצורך האמתי בשינויים המהותיים, כך שידרוש לצורך ביצועם אורך רוח מצד בעלי העניין. בעלי העניין ישמחו לספק את הזמן וחופש הפעולה הנדרש הן בעקבות רצונם הכנה בשינוי והן בעקבות רצונם לרוגע במערכת, אשר אין דרך טובה לספקו מאשר להעניק למנהל את תקופת החסד לה הוא זקוק ואותה מבקש, ואשר נתפסת כלגיטימית למתן בתקופת כניסתו לתפקיד של מנהל חדש.


אי-זיהוי ואי-מניעה

מנהל הנקלע לניהול מסוג 'ירידה לצורך ירידה' אינו עושה זאת מרוע או מחוסר אכפתיות מהארגון. לרוב מדובר על מנהל המונע דווקא מרצון כנה ליצור שינוי משמעותי ולהשאיר חותם ייחודי בארגון. עם זאת, ניהולו מאופיין לרוב בדרישה ליצור הכול מחדש, תוך מחיקת דרכי העשייה של העבר ו'ניקוי אורוות' - בייחוד בשורות ההנהלה, בעלי התפקידים והיועצים, אשר מכירים היטב את הארגון, אך נתפסים בעיניו כשייכים למציאות של פעם. זאת ועוד, המנהל נוטה להציג את הפעילות בעבר כבעלת ערך נמוך ואת עצמו כגורם היחיד היכול להביא את המערכת למימוש הפוטנציאל הגלום בה. בהתנהלותו הזו, המנהל יוצר למערכת עלויות וסיכונים גבוהים במיוחד, אשר מגבירים את התלות של המערכת בהצלחת המנהל, ובכך מחזקים את מעגל הקסמים אשר מביא את המנהל לקבל חופש פעולה, שכן הוא נתפס כסיכוי היחיד של המערכת לשיקום.

את התהליך המתואר ניתן למנוע על ידי קיום תהליך מיון קפדני, הדורש הצגת תמונה מלאה של היתרונות והחסרונות של המועמד, לרבות אופן ההתמודדות עם חסרונות המועמד. זאת להבדיל ממצב בו מתקיים חיפוש אחר המועמד המושלם, היחיד אשר יכול להושיע את המערכת, מה שמוביל להתעלמות מהחסרונות שלו, אשר יביאו לפסילתו ויחזירו את תהליך החיפוש לראשיתו. אי זיהוי החסרונות של המועמד ימנע את האפשרות לספק לו את הליווי המקצועי להתמודדות עם חסרונות אלו, מצב שיוביל לחוסר יכולת לצמצם את פגיעת החסרונות הללו, אשר נותרים בלתי מזוהים, בארגון.

מצב בו תהליך הקבלה לעבודה של מנהל פוטנציאלי אינו העלה בו אף חיסרון, מצביע על סיכוי גבוה כי מדובר במנהל אשר הצליח לסנוור את הממיינים בזכות הכריזמה האישית שלו ובכך מונע מהם את היכולת להבחין בחסרונותיו. בשטח נתקלנו במצבים בהם הסנוור הביא להימנעות מבדיקת רקע ראויה, הימנעות משאלת שאלות מהותיות ועד למקרים של 'הגמשת המציאות', כך שניתן יהיה להצדיק את קבלת המועמד המסוים. זאת ועוד, לעיתים הסנוור אינו נובע מהכריזמטיות של המנהל כמו ממורכבותה של המציאות בשטח, כפי שתואר לעיל. מצב בו תפקיד המנהל אינו מאויש במשך זמן מה, תלונות רבות של לקוחות על המצב הקיים או חוסר יציבות כללית בארגון – כל אלו תורמים ללחץ על הממיינים לאתר מועמד ראוי במהרה, מה שעלול להביא להתעלמות בלתי מודעת מהחסרונות של המועמד, גם אם מדובר בחסרונות מהותיים ביותר.

חשוב להדגיש כי קיומם של חסרונות בקרב המועמד המוביל אינם צריכים באופן אוטומטי לפסול אותו מהתפקיד, אלא דווקא להביא להעלאה למודעות של מכלול תכונותיו של המנהל ובחירה בו בזכות יתרונותיו ומתוך אמונה כי חסרונותיו הינם בתחומים הניתנים לשינוי, לפחות במידת מה, או שהינם בעלי חשיבות פחותה. זיהוי החסרונות ויצירת מודעות אליהם תאפשר לספק למנהל הנחייה אישית, ייעוץ ניהולי או פיתוח מקצועי, אשר נמצאו כמועילים ביותר להפחתת ההשפעה השלילית של החסרונות השונים, כמו גם בגישור על פערים במיומנויות הניהוליות.

הקושי במתן ליווי מקצועי למנהל החדש טמון פעמים רבות בהתנגדותו לעצם הליווי או לשיתוף פעולה אמתי ופתוח עם תהליך שכזה. פעמים רבות המנהל מביע התנגדות לקבלת ליווי מכיוון שהדבר נתפס בעיניו כהודאה בחוסר מקצועיות, במקום כהזדמנות לפיתוח מקצועי. במקרים אחרים ההתנגדויות נובעות מתחושה כנה של המנהל כי אינו זקוק לכך ובמקרים חריגים אף נשמעות אמירות מסוג 'מעדיף להיכשל בעצמי מאשר להצליח בעזרת אחר' או 'מבקש תקופת ניסיון ואסכים לליווי רק אם אכשל'. מיותר לציין כי כל אלו אינם מתקבלים על הדעת, שכן ארגון לא יכול להרשות לעצמו כישלון של בעלי תפקידים בו, אף לא כהליך למידה בעבורם. יש לעמוד איתן אל מול כל בעל תפקיד ולהבהיר כי הליווי המקצועי הוא צורך של הארגון לצמצום סיכונים, שכן הצלחת הארגון היא המטרה המשותפת. יתרה מזה, על הארגון להפוך את תהליכי הליווי המקצועי, בין על ידי גורמים פנים או חוץ ארגוניים, לחלק מהתרבות הארגונית ולא למהלך בו בוחרים רק בעלי התפקידים אשר מפגינים מודעות עצמית גבוה. במקרים בהם למרות כל זאת, נתקלים בהתעקשות בעל תפקיד על הימנעות מקבלת ליווי, הרי שהדבר צריך להדליק נורת אזהרה.


מדוע אף אחד לא שם לב?

השלב האחרון של מודל 'הירידה לצורך ירידה' מציג התקבעות של הארגון ברמת תפקוד נמוכה ביותר, אך מספקת כדי לאפשר את הישרדותו של הארגון. אולם גם בשלב זה, בו בדרך כלל בעלי העניין יפגינו חוסר שביעות רצון מסוימת, לא נראה התקוממות כנגד המצב ואף לא הכרה בתהליך השלילי שהארגון חווה בהובלת המנהל הקלוקל. הסיבה לכך היא כפולה ונעוצה מחד בזיכרון הקצר של בעלי העניין ומאידך באפקט האחרונות, אשר מנוצל היטב על ידי המנהל. בעלי העניין נוטים לשכוח שפעם היה טוב יותר ובמהרה מתחילות להישמע אמירות בדבר אופיו המתעתע של הזיכרון. כשתפיסת העבר משתנה, ונדמה כי גם אז לא היה כל כך טוב, המציאות הנוכחית, הכוללת כאמור תפקוד ירוד ברמה 6, אולי אינה אידאלית, אך נדמה כי גם בעבר לא באמת היה טוב יותר. במקביל לשכנוע העצמי של

בעלי העניין, גם המנהל, אשר נהנה כעת מיחס מכבד יותר לאור השיפור הקל בתפקוד הארגון (אותה עליה מציון 4 לציון 6) יחזק את השינוי התפיסתי, בכך שיטען, תוך הישענות על המומחיות המקצועית שלו, כי מעולם התפקוד לא היה מושלם, והזיכרונות של הציון 8 אינם אלא אשליות. כך, המנהל יקשה על האפשרות לביצוע השוואה לתקופות קודמות מחד וימקסם את התועלת מהשיפור שהשיג בתפקוד הארגון בהווה מאידך. כדי לבצר עוד יותר את הקונספציה הנבנית, המנהל יחזור ויטען כי מעולם הארגון לא הצליח לעבור את הציון 6, ולפני שהחל את תפקידו בארגון, התפקוד היה בכלל ברמה 5 בלבד. כאן, המנהל יוכל להראות גדולה אישית ולהוקיר את הקודמים לו בתפקיד, תוך שהוא מצדיק את ההישג הנמוך שלהם, כי הרי הארגון פועל במציאות מאתגרת מאוד ולא ניתן להגיע לרמה גבוהה יותר מזו הבינונית, אשר הינה למעשה הצלחה כבירה. זאת ועוד, המנהל יוכל להודות בירידת התפקוד הראשונית, הקלה, מרמה 5 לרמה 4, אשר התרחשה עם כניסתו לתפקיד, אך יציג אותה כהכרחית ואף משתלמת, כדי להניע את תהליך השינוי שהיה כה נדרש וכדי להגיע לתפקוד הגבוה הקיים בהווה – תפקוד ברמה 6.


הזיכרון הקצר של בעלי העניין, המציאות הארגונית המורכבת טרם קבלת המנהל לתפקיד והיות המנהל בעל מבנה אישיותי מסוים ויכולות ניהוליות חסרות, כל אלו יוצרים פגיעה אנושה בארגון. פגיעה אשר נראה כי החלק המטריד בה ביותר הוא ההתרגלות אליה, הקבלה שלה כמציאות אשר אינה ניתנת לשינוי ויצירת תפיסה לפיה ארגון מסוג זה אכן לא יכול להגיע לתפקוד ברמות גבוהות.



           המאמר פורסם במרץ 2016:

                       "סטטוס - כתב עת לחשיבה ניהולית ואסטרטגית" - גיליון מרץ 2016





הערכה חלופית: תיעדוף משימות והאחריות של המערכת

לאחרונה פרסמה תלמידת תיכון מפתח תקווה פנייה לשר החינוך, בו היא מתארת את העומס הרב בו היא מצויה. נדמה כי תלמידי תיכון תמיד התלוננו על העומס ה'בלתי נסבל', ככל הנראה בגלל החשיפה הראשונה שהתיכון מזמן לחיים האמתיים: עומס לימודים גדול, אחריות אישית, התחייבויות רבות, ומעל לכול - רצונות ילדותיים המתנגשים עם מציאות בוגרת.

עם זה, נראה כי הפעם הדברים נטועים בקרקע מוצקה. מאז החלה מערכת החינוך לשים דגש על למידה משמעותית, ובמיוחד כעת כשגם בחינת הבגרות כוללת חלק של הערכה חלופית, גדל באופן משמעותי עומס המשימות המוטל על התלמידים. המערכת, אשר עדיין לומדת את דרך העבודה החדשה, דורשת מהתלמידים למלא את המשימות הרבות, אך בקרב התלמידים קיימת תחושה כי אין מודעות לעומס הרב שנוצר או התייחסות של ממש לכך.

במסגרת מחקר איכותני שהסתיים לאחרונה בנושא היישום וההטמעה של תהליכי ההערכה החלופית בבתי הספר (שטרנברג, 2015), נערכו ראיונות עומק עם תלמידים, מורים, מנהלים וגורמים נוספים במערכת החינוכית. במחקר עלו מספר משתנים המשפיעים באופן מובהק על איכות הביצוע של תהליכי ההערכה החלופית ואשר מהווים את הגורמים להיותה מיטבית. מעל כל המשתנים נמצאה השפעה כוללנית של עצם תהליך השינוי, הנובעת מהצורך בהתרגלות לצורת ההערכה החדשה. השפעה זו כוללת משתנים העוסקים במידת ההיכרות, הקבלה וההזדהות עם דרכי ההערכה החלופיות, לצד התמודדות עם הצורך בשיתוף פעולה כחלק מהותי מאופן היישום וכן נושא העומס שיוצרת ההערכה באופן זה על הגורמים השונים: תלמידים, מורים וגורמים נוספים במערכת הבית ספרית.

בעוד משתנה העומס השפיע באופן צפוי הן על המורים והן על המערכת הבית ספרית, המצב בקרב תלמידי בתי הספר העל יסודיים שהשתתפו במחקר היה שונה. משתנה העומס נמצא כבעל השפעה חזקה בקרב התלמידים ובדיקה משותפת של השפעת משתנה זה עם משתנה חלוקת המשאבים, אשר גם הוא עלה כמשמעותי בקרבם, חשפה משתנה חדש, משתנה אשר בעבר לא היה קיים כלל בקרב תלמידים – תיעדוף. בעוד בעבר התלמידים ביצעו את המשימות שהוטלו עליהם וחילקו את משאבי הזמן שלהם בהתאם לדרישות מהם, כעת, לראשונה, אנו רואים כי התלמידים מבצעים תיעדוף עצמאי של המשימות השונות, מתוך הכרה בכך שהמשאבים שלהם, ובראשם משאבי הזמן והריכוז, מוגבלים וקטנים מסך הדרישות מהם. התיעדוף מהווה ביצוע עצמאי של מתן עדיפות למשימות מסוימות, על חשבון פגיעה בהפניית המשאבים למשימות אחרות.

התפיסה הרווחת בקרב התלמידים שהשתתפו במחקר היא כי המורים ובית הספר מוסיפים עוד ועוד דרישות, על ידי כל מורה ותחום דעת בנפרד, זאת מבלי לשקול את היקפן המצטבר על התלמיד. לדעתם, המערכת אינה מתאימה את היקף הדרישות למשאביהם של התלמידים ואינה נותנת את הדעת למכלול תחומי חייהם, מה שמוביל את התלמידים לעשות כן בעצמם. חשוב להדגיש כי במסגרת התיעדוף שמבצעים התלמידים קיימת התייחסות מאוחדת למשימות לימודיות ומשימות חוץ לימודיות, בתוך בית הספר ומחוצה לו.

על המערכת החינוכית להקדים ולתת את הדעת לעניין זה, כדי לחזור ולהוביל את תהליכי הלמידה וההערכה ולמנוע את התרחבות התופעה בה התלמידים ממלאים תפקיד זה בעצמם. כדי לעשות כן, יש לבצע בחינה הוליסטית של הדרישות מהתלמידים, מתוך הכרה במשאבי הזמן והריכוז המוגבלים. לא נכון יהיה לבטל את טענות התלמידים באמירה שכך תמיד היה, שכן המערכת החינוכית עוברת כעת שינוי משמעותי, כך שמה שמתרחש עתה – לא היה בעבר.




           המאמר פורסם בינואר 2016:

                       "קו לחינוך" - גיליון 672




מודל ליישום והטמעה של תהליך הערכה חלופית מיטבי

   התמורות החברתיות והטכנולוגיות מחייבות את המערכות החינוכיות לבצע הסתכלות פנימית מעמיקה ולהתפתח לעבר שיטות הוראה, למידה והערכה המתאימות למציאות העכשווית. מזה שנים רבות, מערכות חינוך שמות דגש הולך וגדל על שימוש בשיטות הוראה מתקדמות, התמקדות בלמידה אחרת והערכה מגוונת, שונות מהמבחן הקלאסי. היישום וההטמעה של שינויים אלו מציג בפני אנשי החינוך אתגרים מורכבים ביותר.

   הארגון החינוכי כולל בתוכו גורמים שונים. לצד הסכמה רחבה על מטרות העל, אשר לרוב הינן משותפות, כגון: חינוך ערכי חברתי, הקניית מיומנויות, רכישת השכלה וכדומה; קיימות התנגשויות רבות בין הגורמים השונים בארגון החינוכי, לעיתים דווקא במרכיבי המפתח של ההוראה, הלמידה וההערכה. בין התחומים בהם ניתן למצוא התנגשויות: מיקוד בתהליך לעומת מיקוד בתוצר, כמות מול איכות, הערכה אל מול מדידה, גישה כמותית לעומת איכותנית ועוד.

   התבוננות על שלל ניסיונות ליישום בשטח של אמצעי הערכה מגוונים, המוכרים בשם 'הערכה חלופית', מציגה תמונה רבת פנים בדבר המשתנים המשפיעים על מידת ההצלחה בקיום תהליכים אלו באופן מיטבי. התובנות העולות מהשטח, אשר נאספו במסגרת מחקר איכותני, הביאו לבנייתו של מודל המציג באופן גרפי את המשתנים העיקריים והמשניים אליהם נדרשים הגורמים השונים בארגון החינוכי, כדי להביא לתהליך הערכה חלופית אשר ייושם באופן מיטבי וגם יוטמע כהלכה.

מודל ליישום מיטבי של תהליך הערכה חלופית
הגדל
מודל ליישום מיטבי של תהליך הערכה חלופית

   המודל מציג שלושה גורמים הפועלים בארגון החינוכי:

  • המורה הוא הנציג הקדמי של הארגון החינוכי, העושה בפועל והנתפס כמוביל התהליך. 'המורה' מכונה לעיתים מנחה, מדריך וכדומה.
  • 'המערכת' הינה שם כוללני לגורמים אשר תפקידם ללוות, לסייע, לרכז, לנהל ולפקח על עשייתו של המורה. המערכת כוללת הן את הארגון המקומי: בית ספר, הנהלה, צוות וכדומה; והן את ארגוני החוץ: רשות מקומית, משרד החינוך ועוד.
  • הלומדים חווים את התהליך החינוכי אשר מציג בפניהם המורה בשם המערכת. הלומדים יכולים להיות: תלמידים, חניכים, סטודנטים ועוד.

   מסגרת המודל מבקשת להדגיש את ההפרדה בין אזור ההשפעה, הכולל את הגורמים המשפיעים על עיצוב, יישום והטמעת תהליך ההערכה החלופית, ובין האזור הנראה, הכולל את הגורמים המצויים בקדמת המסך של התהליך. קל להבחין כי אשליה אופטית גורמת לכך שהשפעתה של המערכת על התהליך אינה באה לידי ביטוי באזור הנראה. כך נוצרת מראית עין כי תהליך ההערכה החלופית כולל בתוכו רק את המורה והלומדים. בעוד יש הטוענים כי הדבר תקין, שכן מקומה של המערכת הוא 'מאחורי הקלעים' של התהליך החינוכי, נראה כי יש טעם להעלות את הנושא למודעות ולקיים לגביו דיון מהותי, בעיקר בהקשר לנושא ההטמעה בארגון של תהליכי ההערכה החלופית והלמידה הארגונית.

   אזור ההשפעה הוא מרכז המודל. האזור מושפע משלושה משתנים ראשיים, אשר אופן ההתייחסות אליהם קובע במידה רבה את טיב תהליכי ההערכה חלופית שיתקיימו בארגון.

   משתנה התכנון הינו המהותי ביותר בתהליך ההערכה. תכנון ההערכה החלופית מושפע ממספר משתני-משנה מרכזיים.

  • התאמה לכיתה היא אחת הדרישות המרכזיות בתכנון תהליך הערכה מיטבי. ההתחשבות באופי הכיתה או הקבוצה, לרבות המורה והלומדים המשייכים אליה, מעלים את הסיכוי כי התהליך ימצה את הפוטנציאל הגלום בו וייצור אדוות השפעה מעבר לתהליך ההערכה החלופית עצמו.
  • באופן טבעי, התכנון מושפע מלוח זמנים אשר נקבע לתהליך. בנייה מחושבת של לוח הזמנים תאפשר להעביר באמצעותו מסרים בדבר העומק וההיקף הנדרש לכל שלב, להתחשב במשימות ובאילוצים נוספים, ולשפר את הקנייתן של מיומנויות חשובות בתחום הארגוני ובתחום התלמידאות.
  • בעוד המחוון משמש ככלי להערכת הביצוע של כל אחד משלבי התהליך, הרי ששימוש מתקדם בו במסגרת תכנון ההערכה החלופית יאפשר להבהיר לתלמידים את דרישות הביצוע בכל שלב, את ערך התהליך לעומת ערכו של התוצר ועוד.
  • ההערכה החלופית מזמנת מענה לשונות בין התלמידים, אולם מורכבות הדבר דורשת חשיבה רבה, אשר תבוא לידי ביטוי כבר בשלב בתכנון.

חשוב לציין כי משתנים אלו הינם בעלי קשרים הדדיים רבים. כך, ההתאמה לכיתה הינה בעלת קשר מכריע ללוח הזמנים. לוח הזמנים והמחוון קשורים האחד לשני; ואילו המענה לשונות בין תלמידים הינו בעל קשר חזק לאופן בו נבנה המחוון ומידת הגמישות המצויה בו.

   בעוד עיקר השפעת משתנה התכנון היא על שני גורמים בארגון החינוכי: המורה והלומדים, הרי שהמשתנים חשיבות ומשאבים קשורים לשלושת הגורמים הנכללים במודל. המידה בה המורה מחד והמערכת מאידך רואים חשיבות בביצועם של תהליכי הערכה חלופית הינה בעלת השפעה רבה על איכותם של תהליכים אלו. אין ספק שמידת החשיבות שמייחסים הלומדים לתהליך ההערכה החלופית הינה בעלת חשיבות רבה גם כן, אולם נראה כי מדובר בעיקר בתוצאה של החשיבות המיוחסת לכך על ידי שני הגורמים האחרים ולא כהשפעה ישירה. גם בקרב משתנה המשאבים קיים קשר הדדי חזק עם שניים מהגורמים בארגון החינוכי: מערכת ולומדים. בעוד השפעת המערכת נראית ברורה ואינטואיטיבית, השפעת הלומדים מעט מפתיעה. בעוד בעבר התפיסה הייתה כי הלומדים מחלקים את משאביהם בהתאמה לדרישות מהם, הרי נראה כי ריבוי המשימות (הערכה חלופית ואחרות) מביאות את הלומדים לביצוע תעדוף משימות עצמאי והשקעת משאבים בהתאם לכך. מיותר לציין כי מידת השקעת המשאבים של הלומדים הינה בעלת השפעה מכרעת על הצלחתו של תהליך ההערכה החלופית. כצפוי, נמצא קשר ישיר וחזק ביותר בין שני המשתנים חשיבות ומשאבים.

   מעל אזור ההשפעה מרחף 'ענן' תהליך השינוי, העוסק במידת ההתרגלות לעקרונות ההערכה החלופית של הגורמים השונים בשטח, המהווה תנאי ליישום מיטבי והטמעה של תהליכים אלו, הן ברמה הגלויה והן ברמת המהות. חשוב לציין כי השפעת הענן באה לידי ביטוי בקרב כל אחד מהגורמים בארגון החינוכי. הענן מושפע ממספר משתנים, בהם:

  • היכרות מעמיקה עם עקרונות ההערכה החלופית בכלל ושיטת ההערכה החלופית בה נעשה שימוש בפרט.
  • ברמה האישית, נדרשת קבלה של התהליך כאופן ההערכה בו נעשה שימוש.
  • הזדהות עם עקרונות ההערכה החלופית וראיית היתרונות בשימוש בה.
  • קיימת חשיבות מכרעת להכרה בעומס המשימות (הערכה חלופית ואחרות) של כל גורם, תוך התחשבות בכך ומתוך נכונות לתת מענה מעשי לעניין בעת ביצוע ההערכה החלופית.
  • נושא שיתוף הפעולה הינו אינטגרלי ומרכזי בביצוע מיטבי של תהלכי הערכה חלופית בקרב כל אחד מהגורמים. אולם נראה כי ההתרגלות לכך היא רק בראשיתה. באופן מיטיבי, שיתופי הפעולה יבואו לידי ביטוי במגוון רמות: בין מורים, אינטרדיסציפלינריים, בין-ארגוניים, בקרב הלומדים ועוד.

   חמשת משתני הענן חולקים ביניהם קשרים והשפעות רב כיווניות רבות, לכן ניתן להתייחס לכולם יחד כמשתנה-על, אשר הינו בעל השפעה על 'ענן' ההתרגלות לעקרונות ההערכה החלופית. עם זאת, חשוב לציין כי בניגוד לשאר המשתנים, אשר הינם קבועים בהשפעתם על תהליך ההערכה החלופית, הענן הינו משתנה-על זמני, אשר ניתן להניח כי עם רכישת הניסיון ביישום תהליכי הערכה חלופית והתגברות ההטמעה של תהליכים אלו, ילך ויימוג.

   כדי להבטיח יישום והטמעה מיטביים לתהליכי ההערכה החלופיים, נדרשת הסתכלות נכוחה ורחבה על הנושא, אשר תאפשר בחינה ביקורתית של הנעשה בשטח. דגש מרכזי צריך להיות מושם על היעדרותה של המערכת מהאזור הנראה, מתוך התבוננות לטווח הבינוני והארוך וחשיבה אסטרטגית על הנושא.



           המאמר פורסם בדצמבר 2015:

                       "הגיע זמן חינוך"





שימוש בקבוצת מיקוד על ידי סטודנטים

קבוצת מיקוד היא אחד מכלי המחקר המתאימים ביותר לצורך זיהוי עמדות, דעות ותפיסות של משתתפים במחקר והינה בעלת תרומה משמעתית לקידום הבנת הנושא הנחקר. היתרון הגדול בקבוצת מיקוד על פני כלי מחקר אחרים נעוץ באינטראקציה ובהפריה ההדדית שהיא יוצרת בין המשתתפים.

על אף שקבוצות מיקוד מוזכרות בספרות האקדמית כבר משנות העשרים של המאה הקודמת ונעשה בהן שימוש מחקרי נרחב מזה עשרות שנים, עדין קיימת בקרב חוקרים רבים ביקורת נוקבת על שימוש קלוקל בכלי מחקר זה. בין היתר, הביקורת מופנית לחוסר מיצוי הפוטנציאל הגלום בקבוצות מיקוד כנובע ממיומנות חסרה בתפעול כלי המחקר. להבדיל מכלי מחקר אחרים, עמם סטודנטים מתנסים פעמים רבות, מה שמוביל לרמת מיומנויות גבוהה יותר בהם, השימוש בכלי זה במהלך הלימודים האקדמיים הינו מועט ביותר. זאת ועוד, לעיתים נדמה כי השימוש בקבוצת מיקוד נעשה כאמצעי לראיין מספר משתתפים בודדים במקביל, תוך פספוס התועלת הייחודית הגלומה בכלי מחקר זה.

במסגרת פרויקט הגמר לתואר ראשון, הסטודנטים מתנסים בתכנון וביצוע מחקר אקדמי במטרה לספק תובנות והמלצות מעשיות. במוסדות אקדמיים רבים, סטודנטים נמנעים בדרך כלל מלבחור להתנסות בביצוע קבוצת מיקוד. סטודנטים שהשתתפו בקבוצת מיקוד שנערכה בנושא, סיפרו כי הדבר נובע מחוסר היכרות מעשית עם כלי המחקר. לעומת כלי מחקר אחרים בהם השימוש נפוץ יותר ובהם התנסו במהלך לימודיהם כנחקרים, קבוצת המיקוד נותרה כלי מחקר תיאורטי בלבד. בנוסף, סטודנטים ציינו כי קבוצת המיקוד נתפסת כמורכבת ומאתגרת לביצוע מהבחינה הארגונית.

למרות זאת, ולאחר 'עידוד אגרסיבי' מצדי, בחרו סטודנטים בהנחייתי לבצע את המהלך האיכותני בפרויקט הגמר שלהם באמצעות קבוצת מיקוד. ראוי לציין כי קבוצת מיקוד נראתה ככלי המחקר המתאים ביותר לנושא ולשאלות המחקר. קבוצת המיקוד דרשה מהסטודנטים להעמיק בהבנת כלי המחקר, מכיוון והידע אודותיו בקרב הסטודנטים הינו חסר. בנוסף, הבחירה בכלי זה דרשה מהסטודנטים השקעת משאבים ארגוניים רבים יותר, לאור הציפיות שלהם לקשיים עמם ידרשו להתמודד, במיוחד לאור כך שמשתתפי קבוצת המיקוד לא היו סטודנטים.

בשטח, רוב מכריע של המוזמנים לקבוצת המיקוד הגיע כמובטח, עד כדי כך שכמות המשתתפים בפועל הייתה גבוהה מהמצופה. גם נושאים ארגוניים אחרים לא יצרו קשיים מהותיים. מבחינת השימוש בכלי המחקר, עבודת ההכנה השתלמה והביצוע נעשה ברמה גבוהה ביותר. לנתונים שנאספו בקבוצת המיקוד הייתה תרומה משמעותית לקידום המחקר שערכו הסטודנטים, תוך יצירת אספקט ייחודי לעומת נתונים שנאספים בכלי מחקר אחרים.

הסטודנטים תיארו את חווית העברת קבוצת המיקוד כמשמעותית ביותר, במיוחד לאור החדשנות שלה אל מול הנהוג בפרויקט הגמר. מבחינת רמת הקושי, הסטודנטים סיפרו כי החששות שלהם היו גדולים, אך בפועל הם לא נתקלו בקושי רב יותר לעומת סטודנטים שעשו שימוש בכלי מחקר אחרים. החשש העיקרי עליו דיווחו היה בתחום הארגוני, אולם גם כאן נראה כי המציאות הוכיחה שהחששות מפני הלא-נודע עולים על המצב בשטח. כשנשאלו האם היו ממליצים לסטודנטים אחרים לבחור בקבוצת מיקוד במסגרת פרויקט הגמר שלהם, ענו כי אינם רואים בה ככלי מחקר אידאלי בכל מצב, אך בהחלט ממליצים לקחת אותה בחשבון כאפשרות רלוונטית, בדומה לכלי המחקר המקובלים האחרים.

לסיכום, טוב ייעשה אם יושם דגש על שימוש במגוון כלי מחקר, בנוסף לאלו הנפוצים, במסגרת מחקרים הנערכים על ידי סטודנטים, הן לצורך שיפור התנסותם המחקרית של הסטודנטים והן לצורך קידום איכות ביצוע מחקרים בקרב חוקרים עתידיים פוטנציאליים. לצורך כך, יש להקפיד על העמקת ההיכרות וההתנסות במגוון כלי מחקר כבר בשלבי הלימוד הראשונים של התואר – בקורסי המבואות ובקורסי שיטות מחקר.


נ.ב. פרויקט הגמר המתואר במאמר זה, של הסטודנטים יעקב, אבי, אורי וזאב, אשר בוצע בהנחייתי במרכז האקדמי לב בירושלים, תוך שימוש בקבוצת מיקוד, קיבל ציון גבוה ביותר ואף זכה במקום השני בתחרות הפרויקט המצטיין לשנת תשע"ה של קרן רון הלר - ארה"ב.



           המאמר פורסם בדצמבר 2015:

                       "שלובים" - מכון מופ"ת

                       "הגיע זמן חינוך"




גישה חדשנית להערכת עובדים

הערכת עובדים הינה כלי מרכזי לבחינת ביצועי הארגון ושיפורם. עם זאת, פעמים רבות תהליך ההערכה רווי כשלים וקשיים שונים המקשים על ביצועו באופן אפקטיבי התורם לארגון. גישה חדשנית מציעה להעריך את ביצועי הארגון ועובדיו באופן המתאים לדרך בה ארגונים מתנהלים כיום.


אחת מהדרכים המקובלות של ארגונים לבדוק את עצמם ולהביא לשיפור הביצועים נעוצה בהבנה מעמיקה של המשאב האנושי – עובדי הארגון. לשם כך, ארגונים עושים שימוש בתהליכים שונים של הערכת עובדים. תהליכי הערכת העובדים מצויים בשימוש נרחב מראשית המאה העשרים וכיום ניתן למצוא תהליכים שכאלו כמעט בכל סוג של ארגון, מכל גודל, מקום ותחום עיסוק.

לאורך השנים תהליכי הערכת העובדים עברו שינויים רבים. מתהליך פשוט הבוחן את מידת עמידתו של העובד ביעדים כמותיים ובתפקידים מוגדרים, לשיטות מורכבות המתחשבות במדדים רבים, תוך בחינתם במגוון דרכים, לצורך קבלת תמונה מקיפה של תפקוד העובד. עם העלייה במודעות לצורך בפיתוח האישי של העובד והעצמתו, הלכו השיטות והתקדמו גם בתפישתן ובאופן הביצוע שלהן. במקום מדידה, ההערכה ביקשה לספק משוב לצורך למידה ושיפור תהליכים, באמצעות שיטות כדוגמת משוב 360 מעלות, אשר בוחן מדדים רבים על ידי איסוף מידע הוליסטי מכל הסובבים את העובד בתחום עבודתו.

ביקורות רבות נשמעות כנגד תהליכי ההערכה, הן כלפי מטרות ההערכה והן כלפי אופן ביצועה. מרבית העובדים, כמו גם רבים מהמעריכים והמנהלים, עדיין רואים בתהליך ההערכה ככלי למדידת העובדים וקטרוגם לרמות. הדבר בא לידי ביטוי בשימוש בתוצאות ההערכה כמדד על פיו מוענקים תגמולים שונים מחד וסנקציות מאידך. ארגונים מסוימים הגדילו לעשות וקבעו כי עובדים אשר דורגו באחוזים הנמוכים יפוטרו, בעוד קידום מקצועי מותנה בדירוג גבוה בהערכה. כך, מטרת התהליך קובעה דווקא כמדידת עובדים ולא כקידום למידה ושיפור. אופן ביצוע הערכת העובדים לוקה גם הוא בחסר, בעיקר כיון שקיים קושי גדול בהבחנה בין מה שמקורו בעובד למה שמקורו שגורמים חיצוניים, לצד חוסר היכולת לזהות את כלל הגורמים המשפיעים על הביצועים, תוך התעלמות מגורמים שאינם משפיעים על התוצאות.

לאור כל אלו, אין זה מפתיע כי פעמים רבות נפגעת התקפות של תהליכי ההערכה, שכן תוצאותיו אינן מעידות בהכרח על הנושאים החשובים לארגון. זאת ועוד, גם מהימנות הערכת העובדים מוטלת בספק, שכן עובדים רבים חוששים מהשלכות תהליך ההערכה, אשר כאמור נתפש כתהליך מדידה, ולכן עושים רבות כדי לעמוד בו בהצלחה, על ידי התאמת התנהגותם לאופן ביצוע ההערכה (כמו סטודנט העסוק בתרגול אופן המענה על הבחינה ולא בלמידת התוכן הנכלל בה). כך, תוצאות תהליך ההערכה משקפות בעיקר את יכולתו של העובד לעבור את התהליך ולאו דווקא את ביצועיו בשטח. הדבר יוצר תרבות ארגונית המקדמת ניראות ויח"צון עצמי, בעוד משימות שאינן כאלו נזנחות.

בשנים האחרונות חל שינוי גדול באופן העבודה של ארגונים רבים. מעובדים אשר מבצעים תפקידים מוגדרים ומובדלים, כחלק קטן בתוך פס ייצור, הפכו התפקידים להיות מורכבים ומסואבים. זאת ועוד, תפקידו הפרטני של העובד התחלף בעשייה כחלק מצוות. כאשר כל עובד משתייך במקביל למספר צוותים, בכל אחד מהם כישוריו ויכולותיו נדרשים במידת מה. השינוי באופן העבודה הוליד קיומם של תהליכים רבים לבחינת ביצועי הצוותים ויחידות העבודה, תוך יכולת מרשימה לאתר נקודות חוזק ושיטות מיטביות, כדי להרחיבן למקומות נוספים, כמו גם לתת מענה לכשלים, אבטלה סמויה, משאבים מבוזבזים וכדומה. במצב בו עיקר העבודה הפכה מאישית לצוותית, ניתן להשיב את הערכת העובדים האישית לכזאת המתמקדת במשוב, למידה והעצמה אישית, ואילו את נושא המדידה להשאיר לרמת הצוותים.

גישה חדשנית זו לתהליך ההערכה של העובדים לא מבקשת להתמודד עם הקשיים הקיימים במדידה האישית, אלא לעוקפם. מדידת העובד תעשה על ידי חישוב ממוצע ביצועי הצוותים אליהם הוא משתייך. מדידה זו, של צוותים ולא של אנשים, מתבצעת כבר עתה ולרוב מולידה פחות התנגדויות, לעומת מדידה אישית, מה שמעלה את מהמינות תוצאותיה. זאת ועוד, מדידת עובד בהתבסס על מדידת הצוותים אליהם הוא משתייך הינה בעלת תוקף רב יותר, שכן התוצאות משקפות ישירות את הביצועים של הארגון.

מתנגדי גישה זו ימהרו לטעון כי העובד עלול להיות גורם בלתי אפקטיבי בצוות מסוים וליהנות מעשייתם של אחרים. אולם ביצועי הצוותים מוערכים בלאו הכי ובמרבית המקרים גם מקבלים מענה בזמן אמת, שכן שינויים בתוך הצוותים נתפשים כדבר קל יחסית לביצוע, אשר אינו גורר התנגדויות רבות. כמו כן, כיון שבמקרים רבים הצוותים פועלים על בסיס זמני או משימתי, הרי שקיימות הזדמנויות מובנות לביצוע שינויים בצוותים או באופן עבודתם. כך, ההתמודדות עם שיפור כל צוות בנפרד הינה משימה קלה יותר, אפילו במקרה בו יש להוציא מהצוות עובד מסוים.

גישה חדשנית זו להערכת עובדים מאפשרת להפחית את ההתנגדויות והחששות מפני תהליך ההערכה, מה שיאפשר לה להיות מדויקת יותר ויסייע בקבלת תמונה מיטבית על כל עובד כמכלול ולאו דווקא על יכולתו ‘לעבור מבחן’. גישת הערכה זו שמה במרכז את טובתו של הארגון, אשר מחפש את רמת הביצוע הגבוהה ביותר ופחות את המדידה האישית.



           המאמר פורסם בדצמבר 2014:

                       הירחון "חדשות משאבי אנוש"

                       "מאמרים" - אתר מאמרים מאמרים עסקיים

                       "Reader.co.il" - מאגר המאמרים הישראלי



ממצאי מחקרים ככלי לשיפור החלטות

כולנו נדרשים לקבל החלטות, אם במסגרת תפקידנו השונים ואם בחיינו הפרטיים. כדי לקבל החלטות נכונות יותר, ניתן להיעזר בממצאי מחקרים. עם זאת, רבים נמנעים מהסתמכות על ממצאי מחקרים, מתוך חוסר אמון כי הממצאים אכן משקפים את המתרחש במציאות, לצד תפישה כי כל מחקר מגיע לממצאים שונים, גם אם מדובר באותו הנושא.

פעמים רבות אנו עומדים בפני התלבטות מקצועית או אישית ותוהים מה קרה במקרים דומים בעבר. התשובה נמצאת בממצאי מחקרים שבוצעו בשלל תחומים. ביעוץ, השימוש בממצאי מחקרים הינו כלי חשוב ביותר לשיפור הליך בחינת האפשרויות ולבסס את קבלת ההחלטה באופן טוב יותר על ידע קיים, לצד הניסיון האישי והאינטואיציה.

האקדמיה מספקת לנו תוצאות רבות של מחקרים שבוצעו בשלל תחומים. עם זאת, מנהלים, אנשי צוות ואנשים פרטיים נמנעים פעמים רבות מאימוץ ממצאי מחקרים ומיישומם. אחת הטענות הנפוצות ביותר לכך היא מסוג: “על כל מחקר שמצא דבר מה, ניתן למצוא עשרה מחקרים שמצאו את ההיפך הגמור”. ואכן, פעמים רבות אנו נתקלים במחקרים העוסקים בנושאים דומים מאוד, לעיתים אפילו זהים לחלוטין, אשר הראו ממצאים שונים בתכלית. הדבר בא לידי ביטוי בכל תחומי המחקר, אולם בעוד במדעים המדויקים הבעיה נקודתית יותר, שכן קל להתחקות אחר מקורותיה, במדעי החברה (בהם פסיכולוגיה, ניהול, כלכלה ועוד) המצב מורכב הרבה יותר. חבל שכך, כיון שדווקא המחקרים המבוצעים בתחומים אלו ניתנים ליישום פשוט יחסית ובעלי היכולת להביא לשיפור משמעותי של תהליכים, אופני התנהלות והתנהגויות בשלל תחומי חיים הנוגעים לכל אחת ואחד מאתנו ומצויים בשליטתנו המלאה (להבדיל מנושאים רבים מתחומי המדעים המדויקים, בהם לרובנו אין כמעט כל שליטה).


“עשרה מחקרים מצאו את ההיפך” המחקר האקדמאי בנוי בצורה מורכבת, המעודדת את החוקרים לחזור ולבחון מחקרים קודמים, תוך הוספה של נדבך נוסף בכל מחקר. לעיתים יהיה מדובר בשילוב של שני נושאים ממוקדים למחקר אחד, במקרים אחרים תבוצע בחינה של נושא באופן מעט שונה או מפן אחר. יש מחקרים החוזרים לאותו הנושא אך בשיטת מחקר שונה וכך עוד ועוד מחקרים מבוצעים בכל נושא ונושא. באופן טבעי, ביצוע המחקר באופן מעט שונה מוביל לקבלת תוצאות מעט שונות, מה שמוביל לכך שסקירת הספרות המחקרית בנושא מסוים עלולה להותיר אותנו מבולבלים מאוד, שכן הסיכוי למצוא נושא בו כלל הממצאים יהיו זהים הינו נמוך ביותר.

הדרך הפשוטה לבחור ב’מחקר הנכון’, אשר על ממצאיו ניתן להתבסס ואותם כדאי לאמץ היא לבחור במחקר שבוצע באופן זהה למצב בפניו אני עומד. לדוגמה, אם מנהל ישקול מהי הדרך המתאימה ביותר לקבלת החלטות בצוות, הרי שכדאי יהיה לו להסתמך על תוצאות מחקר שנעשה בארגון זהה לארגון שלו, שבחן מנהלים זהים לו וצוותים זהים לצוות שלו. כמו כן, עליו לוודא שאופי ההחלטות שנתקבלו במחקר אכן זהה לאופי ההחלטות שבכוונתו לקבל ושהאופן בו נבחרה דרך קבלת ההחלטות המיטבית לפי המחקר אכן זהה לתוצאות הרצויות מבחינתו. כיון שלרוב יהיה בלתי אפשרי למצוא מחקר שכזה, נראה שהדרך הפשוטה – פשוט אינה אפשרית.

דרך אחרת להתמודד עם ריבוי ממצאי המחקרים, ובמיוחד עם השונות ביניהם, דורשת חזרה לעקרונות המחקר המדעי. אחת מהמטרות המרכזיות במחקר היא היכולת להכליל את ממצאיו גם למצבים אחרים שאינם זהים לאלו שנחקרו, אך מספיק דומים להם. מטרה זו מבטיחה כי ריבוי המחקרים לא יפריע, שכן כל ממצאי המחקרים ניתנים להכללה. לכן, ככל שיהיו יותר מחקרים הרי שיהיה קל יותר להכליל. נחזור לדוגמה עם המנהל: אם המנהל מעוניין לקבל החלטות בצוות בדרך מסוימת, אשר נבדקה עד כה במחקר אחד בלבד, ניתן להניח שהוא יתקשה להעריך את הסיכויים לכך שתוצאת המחקר היחיד תחזור גם במקרה שלו. אולם במידה ויגלה כי מחקרים רבים בדקו את דרך קבלת ההחלטות בה בחר, יוכל להעריך ביתר קלות כי חזרה נוספת של אותה התוצאה, כפי שנמצאה במחקרים רבים, היא בעלת סיכוי גבוה להתרחש, מה שיסייע למנהל לקבל החלטה מודעת יותר – וזו המטרה היישומית של המחקר האקדמי.

עם זאת, כאן אנו חוזרים לקושי הראשוני – למרות שמחקרים רבים עסקו באותו הנושא, כל מחקר הגיע לממצאים מעט שונים, מה שלא מאפשר לנו להסתמך על המחקרים. יתרה מזאת, יש הבוחרים את המחקרים בעלי הממצאים המתאימים להם, תוך התעלמות ממחקרים בעלי ממצאים אחרים, מה שעלול להביא לתוצאה גרועה עוד יותר מאשר אי הסתמכות על המחקר כלל. הדבר הנדרש הוא ‘תוצאה סופית’, אלוף האלופים של המחקרים, המונדיאל של הנושא הנחקר. אם רק הייתה דרך לאחד את כל המחקרים בנושא מסוים למחקר אחד גדול, אשר מספק תשובה חד משמעית, כזו שניתנת להכללה וניתן להסתמך עליה. מחקר מסוג זה מכונה מטה אנליזה (ניתוח על).


“המונדיאל של הנושא הנחקר” מטה אנליזה מבוצעת בתהליך תלת שלבי. בשלב הראשון החוקרים מבצעים איסוף מדוקדק של כל המחקרים אשר בוצעו בנושא מסוים, לעיתים האיסוף כולל מאות מחקרים מעשרות שנות מחקר. הקושי באיסוף הינו רב, שכן המטרה היא להגיע לכלל המחקרים, לרבות כאלו שלא פורסמו וכאלו שנושא המטה אנליזה אינו מרכז המחקר בהם, אך הנושא נבדק באופן משני. חשיבות איסוף כלל המחקרים הינה רבה, כדי שלא נמצא עצמנו עם נתונים חלקיים אשר לא ניתן להסתמך עליהם – המצב עמו בדיוק באה המטה אנליזה להתמודד. בשלב השני, מבוצע איחוד של נתוני כלל המחקרים שבוצעו בנושא הנחקר אי פעם לכדי מאגר אחד, אותו ניתן יהיה לנתח באופן מעמיק. האתגר בתהליך האיחוד נובע מכך שמהמחקרים בוצעו בשיטות מחקר שונות, במקומות שונים בעולם (מה שיוצר הבדלים תרבותיים שאינם קשורים לנושא המחקר, אך עלולים להשפיע על תוצאותיו) וכן נתקלים חוקרי המטה אנליזה במקרים של נתונים חלקיים, אשר ייצרו קושי בשלב הבא. הנתונים המאוחדים כוללים מדגם גדול במיוחד, אשר אין מחקר יחיד שיכול היה לבדוק. השלב השלישי כולל את ניתוח נתוני מחקר המטה אנליזה, אשר מהווה ניתוח חוזר ומאוחד לנתוני כלל המחקרים שבוצעו בנושא מסוים – הפעם בשיטות סטטיסטיות המתאימות ל'ניתוח על'. תוצאות הניתוח מאפשרות לנטרל את התוצאות השונות של המחקרים ולבחון את איכות המחקרים, כך, לדוגמה, מחקר מעמיק יותר יהיה בעל השפעה רבה יותר ומחקר שכלל קבוצות נבדקים רבות יותר ישפיע יותר ממחקר שבדק קבוצה בודדת.

ממצאי מחקר המטה אנליזה יהיו חד משמעיים וניתן יהיה להכליל אותם למקרים רבים אחרים. כמובן שגם ממצאים אלו אינם מבטיחים כי בכל מקרה אלו יהיו התוצאות שיתקבלו, אולם הם בהחלט יכולים לספק הערכה מדויקת יותר של הסיכויים ובכך לאפשר קבלת החלטה מושכלת יותר, אשר נשענת על בסיס ידע נרחב יותר.

הליך קבלת ההחלטות, אשר עושה שימוש בממצאי מחקרים, כמו גם בניסיון האישי ובאינטואיציה הינו הליך משופר, המאפשר להגיע להחלטה המתאימה ביותר.


           המאמר פורסם באוקטובר 2014:

                       "השרון פוסט" - המקומון של אזור השרון

                       "מאמרים" - אתר מאמרים מאמרים עסקיים

                       "Reader.co.il" - מאגר המאמרים הישראלי



האם כדאי למכור קפה בחמישה שקלים?

עסקים קטנים רבים מצטרפים למגמת התמחור המוזל. אך לעיתים אסטרטגיה שכזו עלולה דווקא לפגוע בעסק ובלקוחותיו, במיוחד אם היא נעשית ללא כל בדיקה והתאמה.

בעלי עסקים קטנים מחפשים כל העת דרכים יצירתיות למשוך לקוחות חדשים ולהגדיל את היקף המכירות. עם זאת, התפישה הרווחת, כי הגדלת מספר הלקוחות היא המנוע המרכזי המאפשר לעסק הקטן להבטיח את המשך קיומו ואף להביא להרחבתו, מתנפצת לא אחת כאשר בעלי העסקים מוצאים את עצמם מקוטלגים בעיני לקוחותיהם ולקוחותיהם הפוטנציאליים כעסק נחות או זמני. השקעה בבניית אסטרטגיה מאורגנת יכולה לסייע לעסק להימנע מהיקלעות למצב שכזה ותאפשר לו למצוא דרכים לייצר צמיחה אמתית, כזו שמייצרת מעגל לקוחות יציב ונאמן, שמביא להרחבת הפעילויות לצד עלייה ברווחיות.

לא אחת קורה כי באז תקשורתי שנוצר סביב תופעה שיווקית מסוימת או הצעה ייחודית של עסק אחר, מביאים עסקים רבים, ובעיקר עסקים קטנים, לנקוט באסטרטגיה מיידית של העתקה. גם אם נתעלם מהשאלות האתיות שמעלה העתקה של אסטרטגיה עסקית, הרי שניסיון העבר של עסקים רבים מוכיח כי ההעתקה לרוב נכשלת ומביאה בעיקר לפגיעה בעסק. בעוד הבאז התקשורתי דועך במהרה ומובילי התופעה מבצעים אותה לרוב כחלק ממהלך אסטרטגי מורכב יותר, נותרים המעתיקים עם דילמה – האם להמשיך עם האסטרטגיה או לבצע שינוי נוסף, הפעם על ידי חזרה להצעה השגרתית.

רשת בתי הקפה "קופיקס" מציעה את כל התפריט במחיר אחיד וזול של חמישה שקלים לפריט. ניתן להניח כי מנהלי הרשת בחרו באסטרטגיית התמחור המוזל לאחר בחינה מעמיקה של מצב השוק, לקיחה בחשבון של היקפי הפעילות והצמיחה הצפויים וכן התחשבות ביכולת של המהלך לייצר באז תקשורתי, לצד יכולת המינוף שלו על ידי הרשת. ניסיון העבר מלמד כי היו כבר עסקים שנקטו באסטרטגיות תמחור מוזל בתחילה, אך לאחר תקופה החלו לסגת לתמחור רווחי יותר, אם בהדרגה ואם על ידי נקיטת אסטרטגיות מורכבות יותר. עסקים קטנים רבים, שמנהליהם ראו את הבאז התקשורתי ורוצים ליהנות מפירותיו, נקטו עד מהרה באותה אסטרטגיה, לרוב תחת הכותרת "מהפכת ה-5 שקלים הגיע גם אלינו". ספק גדול אם בעסקים אלו נעשתה אותה בחינה מעמיקה של המשמעויות המיידיות של תמחור מוזל על הפעילויות הקיימות של העסק. למשל- האם נשקלה האפשרות כי הלקוחות הקיימים עלולים דווקא להפחית רכישות בעקבות התמחור המוזל, שפעמים רבות נתפש כמלווה בהורדת איכות המוצרים. התשובה האינטואיטיבית שמחיר מוזל, גם אם יביא לאיבוד לקוחות קיימים, יביא לבית העסק לקוחות רבים חדשים, אינה נכונה בכל מצב, זאת כיון שגיוס לקוחות חדשים הינו אתגר גדול הרבה יותר משימור לקוחות קיימים, במיוחד אם הלקוחות החדשים הינם מזדמנים, שהגיעו לבית העסק בעקבות התמחור המוזל, שכן ניתן להניח שהם יהיו גם הראשונים לעזוב את בית העסק כשהמחירים יחזרו לרמתם הרגילה או כשעסק אחר יציע מחירים מוזלים עוד יותר. מעבר לכל זאת, יש לזכור כי קיימת סכנה שהעסק ימצב את עצמו כזול, מיצוב שנושא בחובו משמעויות רבות ועתיד להשפיע על העסק בהמשך. בנוסף, המנהלים צריכים לבחון היטב באם בית העסק יוכל לעמוד במחירים הללו בהיקף פעילות ריאלי, שכן העלאת מחירים נתפשת לרוב כשלילית יותר ממידת החיוביות שבהפחתתם. שאלות מהותיות רבות נוספות חייבות להישאל בטרם נוקטים באסטרטגיה בכלל וכזו המועתקת מאחר בפרט.

אז לא להציע מחירים זולים?

החוכמה היא לבחון את תמחור המוצרים שמציע העסק מתוך הבנה כי עסק טוב הוא כזה שמציע מחירים הוגנים, שיהיו כדאיים ללקוחות הן באופן אבסולוטי והן ביחס לחלופות, אך גם כאלו שיבטיחו לעסק רווחיות, שתאפשר לו להמשיך לפעול ולהתפתח. אולם חשוב יותר להבין כי התמחור הוא רק פן אחד באסטרטגיה העסקית ולרוב הוא לא הפן שכדאי להציבו במרכז– לא בעבור הלקוח ולא בעבור בית העסק. הרי ברור שלקוח לא מחפש הצעה זולה, אלא הצעה איכותית, המתאימה לצרכיו ומוצאת במחיר הכדאי ביותר שהוא יכול למצוא. בעוד מוצר גרוע פשוט לא יימכר, גם לא במחיר נמוך. גם בעל העסק לא מחפש רק להרוויח, אלא מעוניין לייצר מעגל לקוחות קבועים ומרוצים, שמרגישים שקיבלו שירות ומוצר טובים בתמורה למחיר הוגן.

כדי להשיג יעדים כלליים אלו, לצד היעדים הפרטניים שניצבים בפני כל עסק, על מנהלי העסק לעשות את המאמץ ולבצע אחת לתקופה סקירה עסקית מקיפה, פנימית וחיצונית, כדי להבין היטב את ההזדמנויות והיתרונות השונים, לצד החסרונות והסיכונים עמם יש להתמודד. מכאן, בניית תכנית אסטרטגית אישית לעסק תהיה מהלך פשוט, אשר כל בעל עסק יוכל לעשות בעצמו, באופן שיוביל את בית העסק לפעילות מוצלחת, מותאמת ויציבה.


           המאמר פורסם בדצמבר 2013:

                       "7NET" - מרכז העסקים של באר שבע

                       "מאמרים" - אתר מאמרים מאמרים עסקיים

                       "Reader.co.il" - מאגר המאמרים הישראלי



Unique Characteristics of Born-Again Global Firms and Their Relationships with International Performance

- המאמר נכתב על ידי מספר כותבים

Abstract

Recent processes of accelerated globalization have led firms to undertake innovative new international activities, which are often different from those described in existing models. Therefore, traditional models (i.e., stage models) cannot describe the internationalization process of some firms. Consequently, this research focuses on the born-again global (BaG) path for internationalization. The term BaG refers to a long-established domestic firm that seeks rapid internationalization. This qualitative research examined unique knowledge, domestic experience, top management team consensus, cultural distance between the domestic and target countries, and risk-taking as drivers of BaGs‟ performance. The findings substantiated the relationships between these factors and BaGs‟ international performance.

- המאמר המלא מופיע בקישור


           המאמר פורסם בדצמבר 2011:

                       Asia Pacific Journal of INNOVATION AND ENTREPRENEURSHIP



רישום מקורות (לצורך ציטוט)

אילן, מ', אילוז, י' ושטרנברג, א' (2017), "7 המלצות שיהפכו את הטיול השנתי למסע משמעותי", הגיע זמן חינוך (9.8.2017).

תאגי, סאמיה ושטרנברג, אורי (2017), "שומרים על הניקיון בבית, אבל גם מחוצה לו", שלובים – מכון מופ"ת (7.8.2017).

שטרנברג, אורי (2017), "חיזוק השפה הדבורה בקרב התלמידים על ידי פיתוח מיומנות הדיבור בציבור", הכנס האחד עשר של האגודה הישראלית לאוריינות ושפה, האוניברסיטה הפתוחה (6 ביולי).

סוסן, אלעייסה ושטרנברג, אורי (2017), "מעברים בראייה אחרת", הגיע זמן חינוך (11.6.2017).

זבידה, הודא ושטרנברג, אורי (2017), "עוברים בשלום את מסע המעבר לחטיבה", בין הצלצולים (12.6.2017).

בן ישי, ר', קטקובסקי, א', בוטמן, ד' ושטרנברג, א' (2017), "המזוודה שמוציאה את הילדים מהבית", בין הצלצולים (12.6.2017).

דהאן, ס', מעודד, א' ושטרנברג, א' (2017), "מישהו לרוץ איתו – מיזם המבקש לתת מענה לתלמידי הביניים, השקופים לכאורה", הגיע זמן חינוך (24.5.2017).

יוסף, ח', ערוסי, א' ושטרנברג, א' (2017), "אינטראקציות יזומות בין ילדים, כן או לא?", שלובים – מכון מופ"ת (14.5.2017).

שטרנברג, אורי (2017), "מיומנות הדיבור בציבור", לקסי-קיי, 7, עמ' ;11-13.

שטרנברג, אורי (2017), " מההכשרה להוראה אל ההוראה בשטח - ללמוד ממורים חדשים שעזבו את ההוראה", כנס הכניסה למקצוע ההוראה: אתגר והזדמנויות, האקדמית גורדון - חיפה (14 בפברואר).

שטרנברג, אורי (2017), "למה עבודות סיכום ההשתלמות חייבות להשתנות", הגיע זמן חינוך (8.1.2017).

שטרנברג, אורי (2016), "להקשיב לשטח: מה חסר בהכשרת מורים, לדעת מורים שנשרו", כנס מחקר איכותני בשירות הכשרת מורים, האוניברסיטה העברית בירושלים (27-28 בדצמבר).

שטרנברג, אורי (2016), " כך תתנהלו נכון מול מרצה: המדריך לכתיבת הודעת דואר אלקטרוני למרצה", לימודים וקריירה mako, (22.11.2016).

שטרנברג, אורי (2016), " מודל חדשני למיון מועמדים לעבודה", HR2Day, גיליון נובמבר 3 (17.11.2016).

שטרנברג, אורי (2016), "למידה ארגונית בחינוך", לקסי-קיי, 6, עמ' 13-14.

שטרנברג, אורי (2016), "הצלחה בהערכה החלופית - בשבוע אחד", הגיע זמן חינוך (7.8.2016).

Sternberg, Uri (2016), “Effectiveness of Meaningful Learning Implementation in Physical Education,” paper presented at the 2016 International Wingate Congress of Exercise and Sport Sciences, Israel (June 2-5).

שטרנברג, אורי (2016), "זווית התבוננות אחרת לשיפור מיון המועמדים ללימודי הוראה", ביטאון מכון מופ"ת, 58, עמ' 34-37.

שטרנברג, אורי (2016), "הקניית המיומנות לדיבור בציבור: מחקר אורך לבחינת יעילות השימוש בתכנית 'דקת הצגה'", פורטל מס"ע - מכון מופ"ת (19.5.2016).

שטרנברג, אורי (2016), "מודל הניהול הגרוע – ירידה לצורך ירידה", סטטוס – כתב עת לחשיבה ניהולית ואסטרטגית, גיליון מרץ 2016.

שטרנברג, אורי (2016), "הערכה חלופית: תיעדוף משימות והאחריות של המערכת", קו לחינוך, גיליון 672 (21.1.2016).

Sternberg, Uri (2015), “The Relationship between Innovative Behavior as Consumer and as Employee,” paper presented at the 2015 Marketing in Israel International Conference, Israel (December 28-30).

שטרנברג, אורי (2015), "מודל ליישום והטמעה של תהליך הערכה חלופית מיטבי", הגיע זמן חינוך (24.12.2015).

שטרנברג, אורי (2015), "שימוש בקבוצות מיקוד על ידי סטודנטים", שלובים – מכון מופ"ת (8.12.2015).

שטרנברג, אורי (2014), "גישה חדשנית להערכת עובדים", חדשות משאבי אנוש, גיליון 1150 (10.12.2014).

שטרנברג, אורי (2014), "ממצאי מחקרים ככלי לשיפור החלטות", השרון פוסט (4.11.2014).

שטרנברג, אורי (2013), "האם כדאי למכור קפה בחמישה שקלים? על אסטרטגיה של עסקים קטנים", 7NET באר שבע, דצמבר 2013.

Sternberg, Uri and Aviv Shoham (2011), "Unique Characteristics of Born-Again Global Firms and Their Relationships with International Performance," Asia Pacific Journal of Innovation and Entrepreneurship, 5(3), 5-29, lead paper.

Sternberg, Uri (2009), “Born-Again Global Firms: Do They Follow the “Traditional” or the “Born-Global” Mode of Internationalization?,” paper presented at the 2009 Ankara University International Conference on Market, Marketing and Entrepreneurship Conference, Ankara University, Turkey (April 6-9).





קישורים חיצוניים 

                       מידע אודות ד"ר אורי שטרנברג

                       "רשות הדיבור לתלמידים" - כתבה אודות מחקר שהוביל ד"ר אורי שטרנברג, "שיעור חופשי - עיתון חדשות החינוך", גיליון 119, סיון תשע"ו, יולי 2016

                       הרצאה שהעביר ד"ר אורי שטרנברג בנושא מחקר שהוביל, מכללת בית ברל, יוני 2016

                       "ניהול חברתי. יש דבר כזה" - כתבה אודות עבודתו של אורי שטרנברג "עדכן האוניברסיטה הפתוחה", גיליון 49, ינואר 2009

                       מישר הדרכה ויעוץ

                       ציטוטים של אורי שטרנברג באתר 'בין המרכאות'

                       דף המרצה של ד"ר אורי שטרנברג ב- JCT.ac.il






כלים אישיים

sl
דומיין בעברית  דומיין  דומין  תוכנה לניהול  קשרי לקוחות  CRM, ניהול קשרי לקוחות  דומין בעברית  פורומים  ספרדית  גיבוי